一、什么是课题研究的理论依据？
课题研究中的理论依据是指课题研究所需要的指导或支持课题研究实施的，已经成型的，并得到教育界普遍认可的教育教学理论。理论依据在研究中主要担当起理论分析框架或理论分析工具的作用。
二、在课题研究中寻找理论依据或理论基础的意义何在？
首先，课题研究的过程也是教师不断地提升自己的专业理论水平的过程。在课题研究过程中教师往往会感觉到自己的理论水平不能满足实验研究的需要，因此，就会更加认真、深入地去学习，来丰富自己的教育教学理论知识，提升自己的专业理论水平。并在自己不断提升的理论水平的指导下，更好地去研究和实践。所以说，教师做课题研究的过程也是不断学习理论、运用理论和提升理论的过程。
三、一个课题的理论依据选多少合适？
一般来说，做一个课题研究可供选择的或真正需要的理论依据不宜太多，选择一两个作为理论依据就可以了。只有那些在课题研究自始至终或在某些关键环节与部分我们必须借鉴、运用的理论才能被列入理论基础或理论依据。被列入依据的理论必须在研究中被运用，并且起到重要的甚至是不可代替的作用。
根据理论在实际研究中的运用程度可把理论依据的运用分为两种情况：整体运用与局部运用。整体运用就是整个研究都是以某种理论为指导展开的，这种理论始至终都贯穿于研究的过程中。比如，“布鲁姆教育目标分类学指导下的学生学业成绩评价究”，就可以自始至终以布鲁姆的教育目标分类学为理论依据进行研究。局部运用就是在研究的局部运用某一种或几种理论作为研究的支持依据。这种研究往往需要多种理论的支持，有的理论发挥整体支撑的功能，有的则发挥局部支持的作用。例如，“多维视角下的教材功能研究”，就可能从社会学、经济学、教育学、美学等多种视角审视教材功能，由此会运用到多门学科的理论来支撑研究，这些理论在研究中所起的作用就是局部的。
四、中小学教师做教育教学科研课题的主理论依据有哪些？
中小学教师做教育教学科研课题的主理论依据有很多，可以从哲学、教育学、心理学多方面去寻求依据。下面简要介绍中小学幼儿园教师课题研究中常用的一些理论依据，共老师们参考。
（一）孔子倡导的“循循善诱”、“不愤不启、不悱不发”的启发式教学理论
基于孔子的教学思想，现代启发式教学是指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，调动学生学习的主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学指导思想。启发式教学的关键在于设置问题情境。启发式教学的实质在于正确处理教与学的相互关系，强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合。
（二）前苏联教育家心理学家维果茨基的最近发展区学习理论
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。他认为，教育工作者至少应该确定儿童发展的两个水平——独立完成任务阶段和不能独立完成任务阶段。许多情况下，后者可以在成年人的帮助下，借助一定的学习情景来完成。维果茨基研究成果给我们的积极启发是，教育对学生有着不可替代的作用，一方面是对面学生可以独立完成的学习任务，教师应该指导他们独立去学而不能越俎代庖，一切包办；另一方面，对于学生不能完全掌握所学内容时，教师就要采取科学合理的教学方法，通过点拨启发或讲解来帮助他们学习，在此过程中，学生依然是学习的主体，教师的作用是媒介，是桥梁，是引路人，是推动者，是榜样。
由于每个儿童都处于不同的家庭环境，知识经验不同，兴趣爱好各异，他们的心理发展水平不是处于同一水平线上，即儿童心理发展的现有水平不同在同一时期，儿童心理发展达到的水平有高低之分，也就是说，在相同时期每个儿童心理发展的潜能不同，都有自己的“最近发展区”。教育者要为不同的儿童创造不同的“最近发展区”，使每个儿童的潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的使一种“因材施教”的思想，即针对不不同的儿童实施相应的教育。
（三）布鲁纳的“发现学习”理论
现代认知理论的代表人物布鲁纳认为，学习是通过主动发现而形成认知结构的过程。布鲁纳认为：发现，并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应指人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。从教学的角度看，如果教师通过引导让学生自己主动地去学习，概括出原理或法则，他们就会因自己的发现去学习，去概括出原理或法则，他们就会因自己发现所感到愉快和成就感的满足而使学习具有强大的动力，所得知识也会深刻而不易遗忘，并能广泛应用于实际，有助于智力的发展。因此，他甚至要求小学生也都要能利用教师或教材所提供的材料，去成为一个“发现者”。他强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。教师的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。
布鲁纳是美国的心理学家，其发现教学理论的基本观点如下。
发现教学理论的特征是：
1.强调学习过程
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用只是为学生创造一个能够独立探索的情境，而不是向学生提供现成的知识。
2.强调直觉思维
布鲁纳的发现学习强调直觉思维在学习中的重要性，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、跃级和走捷径的方式来思维的。他提倡学生自己动手操作，在操作过程中形成“心理映像”或符号表征系统。
3.强调内在动机
布鲁纳认为发现学习有利于激发学生的好奇心，学生在好奇心的驱使下，对探究未知的结果更感兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。发现学习是以自我奖赏来强化个体学习的。
4.强调信息提取
布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。所以，学生如何组织信息，对提取信息会有很大影响。
（四）瑞士著名教育理论家皮亚杰提出的建构主义理论
“所谓建构，是指结构的发生和结构的转换，只有把人的认知结构放到不断地建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，即学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接受信息刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。教师要成为学生建构意义的帮助者，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机,通过创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。建构主义理论的基本原理是：
1.知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收；
2.认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实；
3.知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构观点
建构主义理论的基本主张是：
1.学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构当前事务的意义；
2.知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；
3.知识的建构并不是任意的和随心所欲的；
4.学习者的建都是多元化的。
（五）罗杰斯等人提出的人本主义理论
人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、弗洛、库姆斯和奥尔波特等人。在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的学习模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”。其中，罗杰斯所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。 人本主义心理学强调学习过程中人的因素，把学习者视为学习活动的主体，重视学习者的意愿、情感、需要和价值观。罗杰斯强调“有意义”的学习，强调促进学生自由的学习，要求教师为学生构建真实的问题情境，提供学生所需要的各种资源。他还强调了利用合约、利用社区、同伴教学、分组学习、自我评价等环节的重要性。罗杰斯重视“以人为本”。强调学习行为主要就是学生自己的行为，他们的主体地位不容改变，他们的心理、动机、情绪、愿望、意志、等等非智力因素决定其学习的成败得失。
人本主义的主要观点如下：
1.人本主义的教育理想是塑造完美人格。
2.人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。
3.人本主义教育突现学生在教学活动中的地位。
4.注重给学生提供一个良好的学习环境。给学生提供一个民主、平等的学习环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。
5.注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。
6．美国的布卢姆提出的掌握学习理论。在布卢姆看来，只要恰当控制教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生都能达到掌握水平。他提出掌握学习的三个步骤：阐明学习所必须的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对师生所产生的结果。
（六）最优化教学理论
是前苏联教育家巴班斯基（1927－1987）提出的教学理论和方法。20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、学习成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。教学过程的最优化是指在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。
教学过程最优化的评价标准有：
1.在形成知识、技能和技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；
2.师生用最少的必要时间取得一定的成果；
3.师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；
4.为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。
（七）人的全面发展理论
“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的“人的全面发展”，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。
1.“四育”的基本内涵。
2.德、智、体、美各育都具有特定的内涵、特定的任务。
3.德、智、体、美各育在人的发展的不同时期和阶段可以有发展程度上的差异，或者有发展顺序的差异，但不可偏废。
（八）加拿大的班杜拉提出的社会学习理论-交互决定论
在这个理论中，杜拉把行为、个体和环境看作是相互影响地联结在一起的一个系统。他强调了社会环境对学生成长的影响。
（九）问题解决的理论和策略
一是桑代克的试误理论：问题解决是由刺激情境与适应反应之间的联结构成的，这种联结是通过试误逐渐形成的。二是科勒的经典实验顿悟理论：有些问题的解决不是通过长时间的尝试与错误才获得的，相反，解决问题的办法是突然闯进脑子里的。
（十）弗拉维尔提出元认知理论
元认知就是个体对自我认知过程的认知。核心意义是对认知的认知。元认知要素分为三类 :元认知知识 ,元认知体验和元认知监控。元认知知识是主体通过经验积累起来的、关于认知活动的一般性知识 ,即对影响认知活动的因素、各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识。元认知知识又包括认知主体 、认知任务和认知策略三个方面。元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知和情感体验。元认知监控则是指主体在进行认知活动的过程中,将自己正在进行的认知活动作为意识对象 ,不断地对其进行积极而自觉地监视 、控制和调节的过程。
（十一）加德纳提出的多元智能理论
1983年，美国哈佛大学教授霍华德•加德纳出版了《心智的结构》一书，提出了多元智能理论。认为人的智力至少包括语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—运动智力、音乐—节奏智力、交往—交流智力、自知—自省智力、自然智力。 该理论认为，智能是解决某一问题或创造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上至少存在七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和认识自然的智能等。
根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。
多元智力理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。多元智力理论认为，每个不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统。无论什么教育内容都使用“教师讲、学生听”的教育方法是有违教育规律的。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和学习方
（十二）情境教育理论
情境教育，是通过创设情境，优化学生生存环境，使认知与情感相结合，实现学生主动学习与发展的一种教育模式。李吉林“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学——情境教育——情境课程）和“双重转化”（实践探索，形成理论——理论完善，指导实践）的过程。
情境教育理论框架
核心理念
情感活动与认知活动结合
核心元素
真、美、情、思
基本模式
拓宽教育空间
缩短心理距离
保证主体活动
突出创新实践
课堂操作“5要义”：
1. 以美为境界
2. 以思为核心
3. 以情为纽带
4. 以儿童活动为途径
5. 以周围世界为源泉
情境课程4大领域：
1. 核心领域的学科情境课程
2. 综合领域的主题性大单元情境课程
3. 衔接领域的低幼过渡情境课程
4. 源泉领域的课外情境课程
（十三）创新教育理论
创新教育就是要通过创新的教育教学活动来培养学生的创新能力，进而实现上述新事物发展与变化的教育，它是主体活动、民主活动、互动性活动、独立自学活动。创新教育的核心是创新能力。创新教育的前提是解放学生。
创新教育的特征：
1.创新教育是全面发展学生智慧的教育
2.创新教育是全面发展学生个性品质的教育
3.创新教育必然是体现学生主体精神的教育
4.创新教育是面向全体学生的教育
5.创新教育是全方位过程的教育
6.创新教育是终生教育
（十四）主体性教育理论
主体性教育理论的主要观点：
1.学生是自身生活、学习和发展的主体。学生在学校中首先是在过一种生活，学习是其生活的一个有机组成部分；学习不再只是未来生活的准备，而是成为了一种特殊的生活；评价学生学习活动的成效或价值，不能只看其对未来生活的作用，必须同时看其现在对主体的意义。
2.现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主体，才能既明确教师的责任，又把教师和学生放在真正平等的地位上，使双方的积极性都得到发挥。
3.现代教育应把发挥好培养学生的主体性作为一项核心目标。
4.现代教育中应建立民主平等、相互尊重的新型师生关系。
（十五）哲学理论依据
唯物辩证法告诉我们，任何事物的发展都是内因和外因共同作用的结果，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才能起作用。在教学过程中，教师属于外部条件，是外因。
学生是学习的内因，教师的教必须通过学生的学才能发挥作用。如果学生没有学的愿望和动机，没有主动性和积极性，教师的“教”就会由于没有学生的“学”而失去作用。因此，在教学过程中，教师只起引导作用，而学生自我发起的学习是最永远、最深刻的个体行为。教学过程只有注重知识的探究，注重情感的体验，才能引发学生的态度、情感和意志，这些源于心理品质的个性特征参与学习活动，能激起学生的求知、创新欲望，挖掘学生的潜能，培养学生的创新能力。
五、理论铱据找寻的五大误区
（一）做研究必须要有理论依据
有人或许会说，一切研究都需要理论依据。当然，如果一定要找一项研究与某种理论之间的关系，多少总能扯上那么一点。但与某种或某些理论具有这样那样的关系并不说明这些理论就可以成为该项研究的理论依据。凡做研究必有理论依据的这种“唯理论"倾向是值得注意的。有些研究可能根本就不需要什么理论依据，按照提出问题、分析问题、解决问题的思路把问题讲清楚了，解决了就可以了。单鹰也认为：“这一部分不一定是必要的。除非我们的课题研究是绝对按照所列的理论进行设计并开展的，而且结论对所依据的理论具有可明确的证实或证伪效应，不然就可以省略。在笔者看来，中小学老师的课题研究，无论是称为实验研究、应用研究，还是行动研究，或者是校本研究，只要是依据逻辑，应用被认可的科研方法，遵循一定的科研规范，那么就是可以保证一定的科学性的，也是可以具有一定的理性含量的。"[1]这种认识是有道理的，也是符合中小学教师课题研究的特点的。如果说任何研究都有理论依据，我们可以不断追问产生理论依据的研究的理论依据是什么，追问到尽头总有一个研究是无法找到现成的理论的。
（二）有了理论依据研究就可靠了
有人认为，没有理论依据的研究是不可靠的，只有找到理论依据研究才可靠。这种找几个理论作依据，拉一些理论作靠山的认识是靠不住的。研究是否可靠，并不仅仅靠理论依据的支撑，更要靠研究者对问题分析、解决的程度、论证的严密程度等。研究过程中论证的严密程度与理论依据的契合程度等都是非常重要的。只有做好严密的论证，才能说研究是可靠的，简单地以为有了理论依据就可靠了是不行的。
（三）研究中的理论依据越多越好
有人为了增强研究的可信度或理论性，以为理论依据越多越好，在一篇研究论文或一个研究项目中，列出多个理论依据。很多研究中所列出的理论依据的多少，并不取决于实际研究的需要。而是取决于研究者的主观认为。事实上，很多情况下，理论依据的越多，问题越多。有些人在理论依据部分列出了四五种甚至更多的理论依据，但在实际的研究或行文中。真正运用到的只有一两种，甚至一种也没有出现。这样前面所列的理论依据与后面的研究与行文就出现了不相符的情况，而这是研究的一大忌讳。在这样的情况下，理论依据成为了研究摆设。就笔者所见，在许多研究中，理论依据与实际研究并不相对应，前面列出了诸多理论依据，后面的研究与此不发生关联。把这样理论依据抽出后面的研究也仍然成立，这就说明前面所列的理论依据有问题。这样的理论依据就没有用处，只是一种研究摆设，一种花架子、空架子。
(四)有理论依据研究就有理论性了
有人认为，在研究中写上几项理论依据，研究就有理论性了。这种认识也是有问题的。一项研究的理论性主要不体现在其建立的已有理论基础之上。而是体现在研究过程中所特有的理论概括、理论归纳、理论抽象。要达到这样的理论性，需要的是研究者具有非常好的理论思维能力、逻辑思辨能力，归纳能力、演绎能力等，如事理分析能力、活动总结能力、现象概括能力等。具备这样的能力就可以使研究具有理论性，或具有理论色彩，否则，即使列上再多的理论依据也不能增加研究的理论性。
(五)理论依据一定要专门写出来
有人认为，理论依据一定要专门写出来。我们常常会在一些硕博士论文或研究课题的开题报告中看到有专门的“理论依据”这样一部分的内容。对有些研究来说，可能确实需要把理论依据明确地亮出来，加以介绍，然后在后面的研究中使用这些理论。但是在另一些研究中，甚至在很多研究中，是不需要单独把理论依据列出来的。只要在研究中运用这种理论，在研究论著中体现出这种理论来就可以了。那些认为在研究论著中一定要单独列出一块内容写“理论依据”的做法也是实无必要。
六、如何走出理论依据误区
课题研究所需要的理论依据有两种类型。一种是借助于外在的已经有成型的理论，以此为理论依据来展开课题研究。第二种是根据自己课题的实际情况，构建合适的理论解释框架，要对这个理论解释框架做出科学的论证，只要它能够成立，这就是理论依据。可以把这两种类型的理论依据概括为外借的理论依据与自构的理论依据。
认识课题研究中的理论依据误区对于我们走出误区是有帮助的。除增强上述对误区的认识外，下面几点也是我们走出误区时应该做的。
（一）根据需要选择理论依据
其实，真正需要的理论依据不是苦苦找寻来的，它是自然而然就出来的。如果研究者的视野足够开阔，研究积累很深厚，通过长期的积累而提出一个问题或课题时，他所依据的理论依据是很自然而然的存在的。
做研究要根据需要选择相应的理论作为依据。项研究可以在不同的理论指导下进行，选择不同的理论也就可以有不同的理论依据。比如，以社会学的理论为指导，以哲学的理论为指导，以心理学的理论为指导，以管理学的理论为指导等。除非大型的、综合性的研究，需要较多的基础，一般情况下，我们需要选择其中的一种或两种作为理论基础就可以了，而不是把所有的这些理论都列出来。能运用一种或两种的理论作为依据解决问题就很不错了，多种理论聚焦式的研究需要相当深厚的功力才能够做。
再者，要注意理论依据，不是论证的依据。论证的依据可以找许多材料。理论依据在研究中更多地是担当理论分析框架或理论分析工具的作用。它不需要很多，也不容许有很多。所依据的理论在研究中的运用应该保持统一性，如与所依据的其他理论同时使用则要保持两种或多种理论之间的协调性。否则，就会容易产生理论之间的冲突与不协调，容易使研究失衡。
研究确实需要在某种理论指导或支撑下进行的，才可以选择该理论为依据。如果研究不需要该理论的特别指导或支持，那么就不应该选择该理论作为研究的理论依据。研究中我们可能确实受到许多理论的启发，但受到启发与影响不能算是理论指导，也不能算是理论依据或理论基础。只有那些自始至终或在某些环节与部分我们必须借鉴、运用的理论才能被列人理论基础或理论依据。被列人理论依据的理论必须在研究中被运用，并且起到重要的甚至是不可代替的作用，可供选择的或真正需要的理论依据并不会很多。
（二）真正依据理论进行研究
既然是理论依据，我们就是要 “依" 它、 “据"它的，把它作为研究的重要支持力量。真正合格的理论依据是在研究中被“依"、被“据"，研究要真正地按照理论的指导进行。只有这样的研究才是真正运用了理论的研究，才真正把“依据" 的理论与实际的“研究"结合起来了。否则，就会出现“理论依据"与“实际研究"相脱节、两张皮的现象。
从理论在实际研究中的运用的程度看，可把理论依据的运用分为两种情况：整体运用与局部运用。
整体运用就是整个研究都是以某种理论为指导展开的，这种理论自始至终都贯穿于研究的过程中。比如，“布鲁姆教育目标分类学指导下的学生学业成绩评价研究"，就可以自始至终以布鲁姆的教育目标分类学为理论依据进行研究。
局部运用就是在研究的局部运用某一种或几种理论作为研究的支持依据。这种研究往往需要多种理论的支持，有的理论发挥整体支撑的功能，有的则发挥局部支持的作用。例如“多维视角下的教材功能研究"，就可能从社会学、经济学、教育学、美学等多种视角审视教材功能，由此会运用到多门学科的理论来支撑研究，这些理论在研究中所起的作用就是局部的。
不论理论在研究中发挥整体的支撑作用，还是局部的支持作用，都是研究的理论依据。只有理论在研究中真正发挥支撑作用，才能把它称之为是理论依据，才能真正把理论落实。
（三）进行理论分析与论证
一项研究不仅运用已有的理论作依据，而且它本身也可能产生理论。关注如何在研究中加强理论性，比关注如何借助外在的理论更重要。如上所述，研究的理论性并不体现在理论依据的多寡上，而取决于研究者在研究中所进行的理论分析与论证的水平与程度上。在研究中进行深人的分析和严密的论证，才是增强研究或论文理论性的根本途径。
进行理论分析与论证，特别要注意理论分析框架的建立和逻辑关系的缜密。一项好的研究要进行理论分析框架的构建，好的理论分析框架本身就体现出很强的理论性。构建理论分析框架，首先需对它进行论证，论证其合理性。只有经过论证这种框架是站得住脚的妖后才可以用它去分析研究对象或内容。经过实践检验的分析框架，很可能会成为这些研究的理论成果之一。
缜密的逻辑关系是理论性强的重要体现。这就需要在分析、归纳等论证过程中注意论证逻辑。在研究成果的表述中，很多人喜欢用“因为一所以"、“因此"等因果关系，前后两个因素、两个事物之间真的是因果关系吗我们经常会发现人们所论述的两个事物之间并不存在严格意义上的因果关系。这样的论证就无法体现出理论性。这就提示我们，在研究中要慎用因果关系，只有经过严格的证实、严密的论证，得出确切结论的时候，才好用因果关系。
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