多样实效的教学活动设计能够有效促进学生主动性发展，有效落实学科核心素养。
单元教学活动如何精准指向素养目标？教师如何设计有效的单元活动，促进学生的深度理解，提升自主迁移能力？本文针对此问题，给出了具体可行的参考路径和设计模板。
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 教师实际所需的单元教学方法是什么？
※如何利用A-T-M来编码单元教学活动？
※落实单元学习计划存在哪些误区？
2022版义务教育课程标准指出：“有效的教学活动是学生学和教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一。”
为帮助教师更好地设计单元教学活动，哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯和杰伊·麦克森在《理解为先模式》一书中，特别强调教师要以实现理解意义和学习迁移的目标为根据，精炼教学计划。随着时间的推移，教师设计及实施教学活动时要提供越来越少的提示、手脚架、暗示和提醒，从而不断提升学生自我迁移的能力。
《理解为先模式》一书以“理解为先理论”（understand by design，简称UbD）为核心思想，强调将发展和深化学生的理解作为教学的最终目的，主张应在单元设计上将“根据教材、考试、经验确定教学内容，并据此安排教学活动”的传统做法进行“翻转”，作“以终为始”的逆向思考，即按“逆向设计三阶段”（UbD）方式设计教学：确定预期结果—确定恰当评估办法—设计学习体验和教学。本文主要概述了逆向设计的第三阶段——规划相关教学过程，助力教师更好地进行单元教学活动设计。
明确所需的单元教学方法
教师规划最合理的学习经验和必需的教学活动时，所有的学习规划时都要以实现理解意义和学习迁移的目标为根据。为了让学习者能够不断地自主应用所学，教学应不断减少引导、线索或其他形式的脚手架和提示。
那么应该如何设计与目标相对应的教学活动呢?这是教育研究中一个非常要的问题。许多教师没有意识到自己并没有真正培养学生的思维，仅仅期望这个效果的发生。更糟的是，当课堂仅仅强调回忆，学生就不需要运用思维来获得学业上的成功，因此，课堂就陷人了传统的教学和评估办法的泥沼之中。
教师常常喜欢运用自己感到习惯和熟悉的学习活动和教学方法，而忽略了这些教学方法是否能够最大限度地达到预期的单元目标。通过下面一段对话，帮助教师区分熟悉的教学方法和实际所需要的教学方法：
A：
那么，你的单元目标是什么?
B：让学生理解线性关系。
A：好，那你将如何评估他们是否理解呢?你将用什么证据来证明他们已经理解了呢?也就是说，你要评估什么?
B：我将要求他们口头或用纸笔解释我们区分美国不同地区的方式的优缺点
A：那么关键的教学活动是什么?
B：嗯，这都依据我们的社会研究教科书。学生将阅读关于东北部、东南部、中西部、西南部、西部和西北地区的文章并描述上述各个地区的主要特点
A：但你不觉得少了点什么吗? 这对他们评判地区的分类方式有什么帮助呢? 只阅读文本如何能够达到你想要的理解目标并提供证明呢?
B：哦，我知道问题在哪了。他们也许只会知道不同地区，如果书本没有像我们那样讲解区分地区的方式的优缺点的话，那么然后怎么办呢? 嗯....或许我必须得组织一些辩论活动或者帮助学生做一些研究，例如，关于密苏里州在中西部还是南部，历史学家和地理学家是如何改变他们的想法的。
教师在设计教学活动时必须牢记并不断思考：当我们确立重要、 长期、高级的目标时( 例如，防御性驾驶、 批判性思维 )， 必须仔细思考怎样“设计”帮助学习者实现这些目标，即使专注于掌握内容， 在一开始会使我们倍感压力。
利用A-M-T编码单元教学活动
教师在设计教学活动的时候要以掌握知能 (A)，理解意义 (M)，学会迁移（T）为目标，并确定目标所需的不同种类的教学与学习。而这三种类型的学习所反映出来的值得注意的区别将直接影响到制订学习计划。
1
掌握知能
事实与技能是被捕捉与习得的。无论是通过直接指导还是自学，可以依次掌握。此类学习的一个关键性指标是学习的熟练程度，学生应该能够尽快地回忆起相关信息， 如: 乘法口诀表 ， 并且能够展现某种技能( 根据提示不假思索地猜出词语 )。
因此获得知能的教学涉及熟练运用直接教学方法一一讲解、 呈现、 先行组织者图示组织者、求同提问以及演示/示范。学习者的角色涉及注意力、 大量的练习和复诵。
2
理解意义
理解意义涉及一些智力活动，通过学习者来建构一些内容及其意义。学习者必须尝试通过推理、形成和检验理论以及寻找理解意义的关联与方式来理解那些难以及时掌握的事物。意义并不仅仅是所教所学的东西，意义是挑战和建构的东西，意义是人所赋予的。
教学的意义是什么?教师难以简单地传递洞察力，因为抽象概念的含义必须最终考虑和测试学习者的心态。向学生呈现的是那些摒弃简单答案，需要深度思考的问题或知识性任务( 该段在文中的意义是什么? 它可以意味着很多不同的事情。这是个什么类型的问题?我该如何解答?)。因此， 必须帮助学生建立、检验、解释与支持理解意义的精神策略，并且养成需要面对挑战与模糊的思维习惯。
3
学会迁移
学会迁移的能力不同于理解意义，尽管两者有着明确的联系。已经学习了知识与技能并且在教师的帮助下理解了所学的东西并建构意义后，学习者现在必须能够将其应用并适用于新的特殊情景中，例如：
我知道如何阅读，我该如何读这篇文章? 我知道怎样进行加减法， 这里需要哪些操作? 在这种情景下，我的答案应达到何种精度? 我知道如何写一篇文章， 如何处理具体观众、写作目的、期限和字数限制。
那么当学会迁移作为目标时，教师扮演什么角色呢? 教师必须像体育和艺术的教练那样发挥训练、观察、 为学习者的表现提供反馈等作用。学习者需要大量的模板与机会来尝试表现一在新的复杂情境中运用所学。
教师要示范不同的方法，观察学生表现， 提供实时的持续反馈与建议，与此同时促使学生反思所学到的东西和还没学到的东西， 并告知原因。当然，学会迁移的最终目标是不再需要教师。因此，久而久之老师的支持与脚手架将逐渐移除，学生学会自己迁移所学东西( 以及处理反馈 )。
当教师明确了三种学习类型的区别之后，便可以利用 A-M-T 三个字母来编码教学计划和学习活动。教师在利用A-M-T编码的时候要注意A-M-T 目标分类在实践中并不总是单一确定的。一个学习活动涉及理解意义的同时或许也强调掌握知能，类似的，当学习者尝试迁移所学时，他们总是加深了对重要概念的理解( 理解意义 )。
下表给出了在科学(物理 )、英语/语言艺术 ( 阅读 ) 和数学( 线性方程组 ) 上的此类编码单元的例子：
落实单元学习计划的误区
教师在制定学习计划、设计教学活动时，常常容易陷入以下几点误区：
1
单元设计与目标不相符
许多单元列出了一个或多个理解和目标之间的核心问题。但是，围绕其设计的学习计划却不一定能等量齐观地进行分布。我们很容易忘记，问题是一定会产生并集中于不间断的探究之中的。
我们还很容易陷人一种陷阱:仅仅靠“传授”理解，而不是帮助学生“获取”理解。其实，那些大概念往往体现在问题与理解之中，仅仅靠教师演示，而不是提供有价值的材料让学生去“理解意义”，那是无法领会到大概念的。
为使核心问题成为发展和深化学生理解的关键策略， 有以下几个建议;
将单元内容围绕几个与大概念相关联的核心问题展开设计。
将核心问题张贴在教室的显要位置，且定期将其用于不同文本的探讨、活动的实施或学习经验的丰富上。
要求学生不断提问和回答核心问题
单元开始时，将核心问题作为预评估和先行组织者来使用，然后让学生层层深入地回答问题，将其纳入形成性评估来检验学生的理解程度。
采用问题跟踪和持续试探，提问:“为什么?”“告诉我你的想法。”“有谁不同意这一点?”“你的观点有什么依据吗?”
支持学生将自己的提问发展成为核心问题。
2
单元设计缺乏预评估
单元设计中，学习计划(仅仅按次序罗列了即将讲授的内容或者仅仅概括了每节课主要将进行的学习活动。然而教师很有必要去了解，对于即将学习的主题，学生已经知道了什么或自认为已知道什么,以及他相信什么。
教师可以有效利用以下的预评估手段，用以发现学生的先验知识与先备技能，它包括: 前测、技能检核、 K-W-L 教学引导策略。K-W-L概括了学习的三个步骤:已经知道(Know )，很想知道(Want toknow )，学到( Learned )以及可视化演示。
研究表明，对于某些学习内容，一些学生进入学校时已经形成了以误解形式存在的先验知识，并产生了先入为主的印象。 因此教师在新的单元刚刚开始的时候，可以通过一系列表述或案例让学生必须给出同意或不同意的回应， 非常有效地核查出这些误解。用诸如判对错、 拇指向上/下或者在线应答系统等方式来获取即时回应。其结果可提供非常宝贵的信息，让教师能够对深藏的误解加以纠正。
单元学习计划中加入恰当的预评估，包括检查有无潜在的误解， 通过预评估收集到的信息可以让教师决定最佳的教学切入点在哪里，帮助教师确定在面对学生的知识和技能水平参差不齐时，需要进行什么样的区别对待。
3
单元缺乏动态的形成性评估
形成性评估的目的是为了向教师和学生传递过程中的反馈信息，让师生思考这些评估结论是由什么原因导致的，需要进行什么样的调整。
学习过程中的评估可以有多种方式， 包括教师提问、 观察、检验学生的学习进展。这些持续的评估可以提供即时反馈，让教师了解到学生哪些方面学起来很吃力，哪些方面很擅长，需要进行哪些动态调整。
除此之外的方法还有手势、白板、学生应答系统、 后测、 思维导图、 学习总结。这些不同的评估方法，有必要成为单元学习计划的一部分，并且常常加以使用。换句话说，教师应该抽时间进行评估，并善加利用评估结果，确保有时间做出必要调整。因为形成性评估的存在是为了告知而不是评估，所以教师不应该将形成性评估的结果计入到最终成绩当中去。
4
单元计划未含必要的调整时间
由于大量的教学内容需要覆盖，教师常常将单元学习计划设计得满满当当,以至于几乎没有时间留给那些无法避免的阻碍和无法预料的中断。缺乏足够的弹性时间以便作出必要调整的表现有:
单元计划精打细算到每一天每一分钟。
尽管评估结果表明存在着顽固的误解或者关键的技能缺陷，仍然进入新的教学主题。
对学生表情和肢体语言的观察表明某些学生还没有理解。
没有采用任何形成性评估;或者评估结果并没有被充分考虑如何采取应对步骤。
没有巩固性教学，或学生没有机会再来一次。
良好的反馈和善用反馈的机会是获得真正意义上的理解以及历久弥新的学习成效的最为高产的方法。为了让更多学生更高水平的学习成效，教师尽量不要急于进入下一章节。因此教师要为每个单元留出计划外的时间，利用形成性评估结果来落实必要的调整，从而促进学习。
来源 | 《理解为先模式》单元教学指南（一）
转自：“思维智汇”微信公众号
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