以下文章来源于深度学习共同体 ，作者陈静静博士
学习设计是从学生多样化学习需求、认知能力和经验世界出发，设计学习任务框架，并以最合理优化的方式进行组织和呈现，使学生获得更好的学习体验和学习效果。
高品质的学习设计既指向每一位学生的深度学习，又指向学生群体的平等互学。本文阐释了学习任务设计的方法，并提出了如何根据学生的发展需求进行学习设计的迭代与更新。
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 高品质学习设计的学习任务如何开展？
※ 高品质学习设计如何更新迭代？
对于学生们来说，高品质学习设计意味着学习方式的优化，更多的学习机会，更丰富生动的学习体验，更确切的学习成果，以及持续学习的可能性。对于教师来说高品质的学习设计既是自我的挑战，也是专业发展的有效路径。这意味着教师要从既定的教学经验中走出来，要从现成知识讲授者的角色中走出来，根据学生的需求进行有效的设计。不但要考虑到每个学生的发展需求，还要考虑到学生群体共同发展的愿景与可能，从这个意义上说，教师将成为专业的学习设计者。
高品质的学习设计是能够促进学生的深度学习。
首先，从动机情感上来说，深度学习是一种全身心的投入、令人身心愉悦充实的学习状态，学习者常常是忘我地，不知疲倦的；
其次，从认知的角度上看，深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段（分析、评价、创造）发展，学习者能够不断自我反思与调节，因此这样的学习最终是通往自发的创造；
最后，从人际关系的角度来看，进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作，共同克服困难解决问题。
深度学习活动会形成一种持续探索的冲动并将不断深化，深度学习如同“螺旋桨”，是一个人成长和发展的巨大动力系统。
▲图1 深度学习螺旋桨模型
高品质的学习设计将促进学生的深度学习，这样的学习设计至少要具备三方面特征：
从认知角度来看，学习设计要指向深度理解和问题解决，而不是单纯的记忆和肤浅的理解，这样的学习设计是对学生大脑和认知的挑战，形成新的知识序列和联结，真正与学生原有知识发生深刻的交融，进入高层次的思维系统，能够顺利地进行迁移和运用，并以融会贯通的方式来解决相应的问题，甚至产生创造性的思考和方案。
从自我角度来看，学习设计要有助于学生的自主探索，能够帮助学生找到问题域，并以学生感兴趣的方式来呈现，学生在有趣且富于挑战的问题引领下不断自主寻找答案，从而形成不断深化的学习历程，并在此过程中学会学习、真正热爱学习；
从人际的角度来看，学习设计要有助于学生之间有效的沟通，特别是形成一种人人平等、温暖润泽的氛围，学生通过彼此平等的协作、交流去学习，去解决问题，通过彼此的倾听和学习，来达成超乎自身原有认知能力的学习成果。
高品质的学习设计能够拓宽学习的“宽度”和“广度”。需要教师能够用心去体会，看到学生行为表现背后的精神诉求，看到学生发展的可能性。因此，在学习设计的过程中要关注以下三个方面：
第一，公平的学习机会的创设。让所有的学生都参与，都有机会经历思考、探究、实践、表达、研讨等学习过程，并展示自己的学习成果。
第二，学生之间互学网络的构建。学生之间互为学习的“脚手架”，学生将在学习中获得更多的信息、经验、方案、方法，从而拓宽学生的学习渠道。
第三，多元化学习机会的提供。在学习设计的过程中，要充分考虑到每位学生的兴趣、爱好、特长、学习类型等，将这些要素结合到学习设计之中，让每位学生都有机会体会学习的成就感与乐趣。
三个层面
开展高品质学习任务的设计
（一）问题驱动：教学内容转化为学生自主问题解决
问题解决是人类学习和改变世界的重要方式，因为缺少学生对问题的提出、分析、解决、反思的真实历程，学生的学习往往处在一种浅表层面，学习的知识和内容极为有限。
那么问题如何来设计呢？从教师的设计思路来说，教师更加倾向于考虑学科的基本逻辑：即教学目标的要求、教材的设计、课时的要求等等，所以在问题设计的时候往往会出现教师中心、教材中心的倾向。
而实际上要进行有效的学习设计，仅仅考虑学科的逻辑是不够，甚至可以说是本末倒置的，要使教学真正促进学生的学习，教师在进行设计时，必须要考虑学生的逻辑，其中既包括学生整体学情，也包括学生的个性化的、发展性的需求。
在现实的教学中，如果出现学科逻辑与学生逻辑之间产生矛盾的情况，应该以学生逻辑为准，而不应该生搬硬套外在标准，不但无法达成目标，更会使学生受到心理的打击而失去学习的兴趣，那么课堂教学的效果就难以保证。
因此，对于学习设计来说，教师要对教学内容有全盘的把握和深度的理解，并根据学生的兴趣、需求等来确定问题。根据问题的复杂性和难度，我们将其分成基础性问题和挑战性问题。
所谓的基础性问题是结构比较简单，问题难度较低，解决方法比较单一，对心智难以造成很大的挑战，多数学生可以通过自主学习即可理解和掌握的问题。
挑战性问题则是结构比较复杂，问题难度较高，解决方案比较开放多元，对心智的挑战比较大，多数学生很难通过自主探索来进行解决，而是需要长时间思考、与他人协同合作，或者在教师及成人的指导下才能够解决的问题。
一个好的挑战性问题通常有以下特点：
具有开放性，它通常不是一个单一的、最终的和正确的答案；
能够激发思考和挑战性质，经常会引发讨论和辩论；
需要高层次的思考，比如分析、推论、评价、预测；
没办法单凭记忆来有效回答它；
指向学科领域里面（有时是跨学科领域）很重要的、可迁移应用的想法；
引发另外的问题，并引燃更进一步的探究；
要求支持证据和正当理由，而非只给一个答案；
随着学习发展的时间重复出现，核心问题可以也应该一而再，再而三的重新思考。
挑战性问题的设计不但要求教师对学科知识的深刻理解，而且要不断研究和发现学生在学习过程中存在的真正的疑难，而这些问题的设计正好能够体现学生的认知困境，激发学生的认知冲突，从而对问题进行更加深刻的剖析和认识，从而形成深刻的见解。这是学习设计中必须要去思考的。
从学科的角度上来看，每个学科都有自己的独特性，而学科核心问题就要设计在本学科最为重要也最疑难的地方，学习设计要体现学科的本质的核心概念，同时要借助问题设计来帮助学生突破认知困境和盲点，这些都可以作为学习设计的切入点。
学生容易误解之处，正是学习设计的重点。误解对教师来讲非常有价值，而不仅仅是一个需要纠正的错误。它意味着一种尝试性的、看似有道理但是并不成功的知识迁移。那些顶尖的认知研究者认为，深挖学生的观念和误解，在设计学习时对它们加以重视是获得更好学习效果的关键。
从问题的性质来看，好的学习设计不仅要能够解决学科内的问题，而且要跨学科解决真实问题。要设计好学科之内的核心挑战性问题就不容易，要设计学生们感兴趣的、来自自然界和人类社会的真实问题，并引导学生进行有效的问题解决，这是学习设计的终极目标。如果由问题解决引发新的创造性实践，那么这样的学习设计无疑是最为成功的。
因此，可以说学习设计是一种高度综合的活动，教师不但要结合某一学科的内容来设计挑战性问题，而且要针对现实世界中的真实问题或者挑战来引导学生提出解决方案，这需要综合应用各门学科的知识来进行问题解决。
当前学校教育一般按照分科课程进行，而真正高品质的学习设计为会为学生提供真正接触复杂、真实的问题情境的机会，让学生通过体验、分析、应用跨学科知识来创造性解决问题，这对所有的教师而言都是很大的挑战，同时也是教师专业性的重要体现。
（二）大概念(Big idea)整合：在学科系统中确定明确的优先次序
目前课堂教学中，教师的教学设计存在共性问题是因为对本学科和学段的知识内容缺少系统性的把握和理解，所以教师的教学设计往往不能切中要害。
在长期的课堂观察中，我们会发现几乎每节课，教师的教学时间都是不充分的，学生的学习也只是囫囵吞枣，没有办法深入。因为没有办法按时完成学习任务，教师只能迅速地把答案告诉学生，并要求学生进行记忆和背诵，这使学生始终处于一种浅表学习的状态，而且很容易造成厌学的情况。
因此要进行有效的学习设计，不要对本学科有系统全面的把握，能够对本学科的“知识地图”进行确认，并能够以大概念为基础，对学科的系统和框架进行建构。大概念是学科的核心，也是基础概念。
布鲁姆（1981）提出了迁移是大概念的本质和价值所在。每一个学科领域都有一些基本概念，他们对学者们所研究的内容进行归纳和总结。我们认为教师的首要任务就是不断地探寻这些抽象概念，找到帮助学生学习这些概念的方式，尤其是帮助学生学会如何在各种不同的情况下使用它们。
▲图3 基于大概念的学习设计优先次序模型
以大概念为内核，我们建立了关于学科的基本框架，对学科有了更加深刻的理解。因此可以进行学科教材的筛选、重组、修订等，也可以进行单元设计、学科内部以及跨学科的统整。这使得教师更加“自由”，教师掌握了全面的材料，可以根据自己的需要进行灵活的设计和组织。
教师就会从细碎的、冗杂的知识点中抽离出来，站在更高位的角度，对教学内容进行创造性的重构，对教师来说，对学科知识地图和大概念的深刻把握，是获得专业自主权的重要方式，也是教师必然遇到的挑战。为此认真倾听学生，理解学生对学科大概念可能存在的误解，我们要把设计建立在这种极易产生误区之处，促进学习者反复探索大概念的相关问题，并使学习不断走向深入。
通过分析大概念，我们厘清课程的核心价值和标准，能够确定教学的关键目标，并能够根据与大概念之间的关系确定问题设计的优先顺序，那些体现大概念，具有真正核心价值的问题作为课堂探讨的重点问题和主要学习任务，而其他问题则作为解决问题的资料来进行处理，学生更加了解学习的重点，也可以有更大的时间和空间对大概念进行深入地探讨，这样的学习必然走向意义化和深化。
教师不仅仅要让学生理解大概念是什么，而且还要用高品质的学习设计来不断引导学生的深入探究，发展学生的心智和判断，并成为对学习和探究表现出极大兴趣和持续投入的终身学习者。
（三）逆向设计(backward design)：从目标概念到任务设计
尼尔森认为传统的“顺向思维”始于基本事实，而逆向思维则开始于最高级别的推理。他提出了“逆向思维”（backward thinking）模型，分成以下六步：
①需要教什么（主要概念、标准）
②从课程中确定一个问题（陈述一个从未见过的挑战）
③建立评价标准（在课程、标准、内容基础上建立“需要做”和“不需要做”的列表设计评价）
④让学生动手实验，建立立体三位模型，呈现与反思，解释怎样做与“为什么”，根据前测的标准进行评价、交流、分享
⑤指导课程（调查信息：讲述、写、比较、纠正、交流、探讨和分享结果）
⑥学生反思设计（重新建立模型应用所学知识评价分析）。
▲图4 顺向思维设计思路示意图
设计应该是“以始为终”，从学科结果开始逆向思考。教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么以及哪些证据能够表明学习达到了目的。虽然我们习惯上总是考虑教什么和如何教，但现在我们必须要挑战自我，首先关注学习结果，这样才能产生适合的教学行为。
阶段1：确定预期结果。学生应该知道什么、理解什么、能够做什么、什么是期望的持久理解，并且还需要明确学习的优先次序。
阶段2：确定合适的评估证据。我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够说明学生的理解和掌握程度，我们要根据收集的评估证据来思考单元或课程，而不是简单地根据要讲的内容或是一系列学习活动来思考单元或课程。思考如何确定学生是否已经达到了预期的理解。
阶段3：设计学习体验和教学。学生需要哪些知识和技能？哪些活动可以使学生获得所需要的知识和技能？根据具体表现性特征，我们需要教哪些内容，指导学生做什么？以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的。
▲图5 逆向思维设计思路示意图
正向思维最主要的问题是学生对于教师所设计的问题和问题链的逻辑不甚清晰，因此只能被动地跟着教师的步骤，而没有实质性地参与到问题解决中来，学生对问题与知识之间的关系比较模糊，也很难产生迁移的效果，更加难以进行创新性地问题解决。
而如果采用逆向思维的方式，教师根据学科教学需要和学生学习水平确定了高层次教学目标，并将教学目标转化为学生可理解、感兴趣的学习情境和学习体验，由学生进行自主思考，协同互助，通过自己的投入和努力解决了高层次的问题，而基础性知识则成为问题解决所需要的资料，那么学生解决高阶问题的过程也是夯实和巩固基础性问题的过程，而学生在学习过程中因为全身心地主动参与而进入了深度学习的状态。
在学习设计的过程中，要充分考虑学生的学习需求，学生提出的疑问、困难、兴趣等，都是学习设计的重要参考依据。对于学生来说，提出问题正是学习的开始，因此笔者倡导“师生共创的学习设计循环”。
师生共商确定教学目标（学习目标）；
确立评价标准（学习证据）；
师生共商确定基于大概念、核心问题情境和学习任务（环境、资料）；
学生自主协同解决问题（识别情境——提出解决方案——解释原因）；
教师观察了解学生学习需求，设计脚手架；
学生交流、反思问题解决方案，构建知识的模型，学习方法的自我反思；
教师串联学生观点，体现核心概念，根据学生学习情况反思改进学习设计。
▲图6 师生共创学习设计循环
以学生为中心
迭代更新高品质学习设计
高品质的学习设计意味着不断地改进和迭代，拒绝单纯的模仿或者复制。在学习设计实施的过程中，要通过倾听学生、课堂观察、学习成果分析等方式了解学生在学习中遇到的困难和问题，调研学生的学习需求，探索学生进一步学习的可能性和条件，在此基础上对原有的学习设计进行调整和改进。随着学生学习能力的提升，以及教师学习设计能力的不断提高，学习设计要跳出原有的格局、套路，走向新的发展阶段。
学习设计本质上说体现了“以学生为中心”的理念。有研究者提出“以学生为中心”的教育三大特征：
1.确保学生参与到活动中去并建构其自身的知识；
2.教师在学生学习过程中扮演教练（coach）的角色，教师引导学生的学习，并为遇到困难和问题的学生提供帮助；
3.教师设计真实的任务，让学生去解决实践情境中的真实而复杂的问题。
这三大特征对于如何进行高品质的学习设计，以及如何迭代和发展学习设计具有借鉴意义。
（一）学生学习方式：被动参与——自主参与——自由探索
从本质上说，学习设计是对学生学习方式的引导，要以“设计”引导学生学会参与到学习中来，学会学习，并逐渐获得自由地探索和学习的能力，因此学习设计的目标要有所变化，当学生没有学习的动力和基础的时候，要通过各种细致、活泼的、吸引人的设计来吸引学生的注意力，吸引学生参与到学习中来。
然后，要引导学生与教师共同来进行学习设计，把学生的想法、疑问、探索作为学习设计的最基本依据和内容，在学习设计的方法上面也尽可能吸收学生的意见和想法。
而当学生的学习能力很强，他们期待更加自由而宽泛的学习时，就要把学习设计的主动权给到学生，让他们尽情发挥自己的聪明才智、优势特长、资源材料，教师更多地是提供机会、给予支持、搭建平台，此时学生的学习进入一种完全自主甚至自由的状态，这样的学习是深度学习真正的表现，学生体会到探索的乐趣，获得学习的心流体验（flow）,并将学习持续下去。
（二）学习任务：基础性任务——挑战性任务——创造性活动
最初学习设计以基础性任务为主，即教师能够把握教学的核心内容，并将这些核心内容转化为让学生参与进行的学习任务，并让学生们尝试去解决，学生完成学习任务的过程多数是解题过程。
当学生的学习能力有所提升时，要对进一步增加学习任务的挑战性，学习内容难度更大，内容更加复杂，问题间的相关性更强，需要运用高阶思维来解决，这样的学习任务让学生感受到挑战，同时也被这样的学习任务所吸引，学生为了解决这样的问题，需要将基础知识不断夯实、串联和综合运用才能解决，学生的学习能力得到进一步提升。
高品质的学习设计最终是要走向创造性的活动，让学生自行发现问题、分析问题，并通过查找资料，共同探讨，持续研发等方式来解决问题，并形成创造性的成果，这样的学习才是真正走向了学习的本质——即自主创造。
（三）与学科关系：学科内学习——跨学科探索——真实问题解决
我国具有长期的学科学习和研究的历史，不但各个学科知识泾渭分明，不同学科的教师之间也较少交流，因此学科内的学习设计仍然是目前的主流。
从学科的角度上来看，教师能够把握学科的本质、知识地图和核心概念，并且能够充分了解学生的学习困难，特别是迷思概念，能够理解自己班级学生的复杂学情，并能够将其转化为符合学生需求的学习设计，这是目前我国教师要面对的首要课题。
通过高品质的学习设计，让学生理解本学科的基本知识、基本概念与方法，并且获得学科学科的兴趣和能力，是现阶段学习设计的主要目标。但一味强调学科内的学习是有局限性的，因此，要进一步强化不同学科教师之间的协同合作，不同学科的教师共同备课、共同研究，会形成一些跨学科的学习设计思路，这样的跨学科学习设计不断增加，质量不断提升，拓宽学生学习的“宽度”和“复杂性”，并更加接近真实世界的存在，这种跨学科的学习设计更像是在模拟真实世界，这样的学习任务更加真实、复杂，对学生来说挑战性更大，同时也具有更强的吸引力。
跨学科的学习设计不断逼近真实世界，从而让学生形成面对真实世界，发现和解决真实世界复杂问题的能力，因为真实世界中的问题解决是不断深化的，从而也使学习不断深入，深度学习真正发生，并因此形成创新性的学习成果。
（四）教师专业发展：教学执行者——学习设计师——课程创造者
高品质的学习设计对我国教师来说是巨大的挑战，同时也是教师专业发展的重要契机。当前，多数教师将自己定位为教学的执行者，在教材内容、参考资料以及考试方案比较清晰的情况下，多数教师往往会以最简单的方式来应对，即将这些内容以灌输和传递的方式给到学生，并以考试的方式来进行检测。
这样的简单应对的思维方式，令教师的工作更加简化（easy job），但如果教学效果不太好，教师会感受到一种虚无感和压力感，教师会觉得自己没有行动的自主权，自己的工作都是被规定的，从而产生倦怠感和无力感。
要改变这样的现状，教师必须改变自己的角色定位。有研究者将优秀的学习设计者比作“炼金师”（design alchemist），他们也是优秀的课堂实践者，这些实践者总是以学生为中心的教学，创造了通过协同学习解决现实中问题的主动学习的经验。这样的学习最终会产生能将新知识和已有知识进行有效的综合。
要成为高水平的“学习设计师”，教师必须全面理解和把握学科本质，充分了解班级学生的学情和问题，充分考虑到学生的学习兴趣和需求，充分利用可能的一切资源和条件，对这些方面进行分析、组合和设计，这样的“学习设计师”通过学生的学习实践反馈来进行改进、迭代和发展，教师从中体会设计、研究和成长的乐趣，优秀的学习设计者不满足于已有的教材内容、教学方法、学科格局、课时安排等等，会根据学生的需要不断地整合、优化、完善和更新这些内容和方法，从而成为课程的创造者，带领学生共同参与、共同设计、共同创造，教师与学生们一道成为学习者和创造者，成为真正意义上的深度学习共同体。
作者 | 陈静静
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