摘 要：统编教材从三年级开始, 在每个单元之首安排了“单元导读”。教师应认清单元导读的位置, 了解单元导读的内容, 正确分析其教学价值, 结合导读, 实施有效教学。为此, 教师拿到教材后, 要先整体浏览, 关注各个单元的导读页面, 建立整学期的教学目标体系, 再根据单元课文的特点, 选择适合的教学策略, 充分发挥导读的作用, 逐步完成教学目标。
关键词：单元导读；教学价值；教学建议；
作 者：何捷（福建省福州教育研究院）
一、单元导读在哪里
统编教材从三年级开始, 在每一个单元的首页, 都为师生编撰了“单元导读”页面。单元导读的位置就固定在单元首页。这里的“首”字给我们三个提醒。
第一, 从序列上看, 单元导读务必“首先”被重视, 被解读, 被设计。在教学一个单元之前, 教师就须优先关注导读, 这是整个单元教学分析与设计的第一件事, 排在单元教学的第一位。
第二, 从作用上看, 单元导读是这个单元的“首要”任务, 提领全局。这个单元要教什么?达到什么效果?实现什么目标?借助单元导读, 一目了然。例如, 统编教材三年级上册第二单元提出“运用多种方法理解难懂的词语”与“学习写日记”。导读让教师一下子就关注“日记写作”这一特别的教学内容。再观照本单元的习作任务, 匹配的就是“写日记”, 导读提示教师“日记”这一常用文体的写作教学起点。解读单元导读, 能对单元教学设计起到重要的指导作用, 对单元教学结果提供检测的依据。因此, 对导读的解读, 成了教学任务之首。
第三, 从地位上看, 单元导读就是整个单元教学的“首脑”, 统领学习。单元导读的重要性是不言而喻的。例如, 统编教材三年级下册第五单元导读中提示“走进想象的世界, 感受想象的神奇”与“发挥想象写故事, 创造自己的想象世界”。很显然, 整个单元都将在“想象”的世界里驰骋, 而且导读中“笔”的图标提示我们, 这是独特的“写作教学单元”, 阅读要为写作服务。单元导读在学习的重心方面给我们指引。如果将整个单元看作是一个小的课程系统, 单元导读就是这个系统的纲领；如果将整个单元看作是一个学习项目, 单元导读就是这个项目的总指挥；如果将整个单元看作是一个建设工程, 单元导读就是这一工程开工时挖掘的第一抔土。单元导读的地位是无法撼动的, 也是无可替代的。
二、单元导读有什么
(一) 有意境图
学生喜欢阅读单元导读, 因为字少, 图多, 色彩美。单元导读的构成要素之一, 就是这一单元的意境图。所谓“意境图”, 即配合整个单元的教学内容, 与其有关的、意思贴切的、符合教学情境的图案。例如统编教材三年级下册第二单元为“寓言”教学单元, 单元导读中的意境图画的就是中国古典寓言《鹬蚌相争》的情景。中国传统的水墨写意画将带领学生走上独具魅力的“寓意探索”之路。
(二) 有编者语
单元导读中编撰的文字由两类构成。这是教材编者给教师和学生提供的最为紧要的告示。
第一类, 单元引导语。引导语, 就是教材编者编撰的、专为引导教师和学生明白本单元教学“三要素”的话语。三要素为“单元内容究竟是什么”“单元教学究竟教什么”“单元学习究竟学什么”。内容、教学、学习结果, 三位一体, 构成本单元的教学系统, 在单元导语中予以提示。例如, 统编教材三年级上册第四单元的引导语是“猜测与推想, 使我们的阅读之旅充满了乐趣”。而这一单元就是针对阅读中的重要策略——预测的学习而设计的。再如, 统编教材三年级下册第二单元的引导语是:寓言是生活的一面镜子。这句话很简单, 可至少包含三层意思:第一层, 提取了教学内容, 本单元即将学习的是寓言故事。第二层, 提示了文体特质, 本单元的故事有着独特的文体属性, 这也决定了单元学习的要点与难点。第三层, 提炼了人文意韵, 寓言虽短, 却能折射出生活的方方面面, 让我们反观自身, 防微杜渐, 给未来生活以启发与引领。多读寓言, 读懂寓言, 能在生活上更智慧, 不会重蹈覆辙。
此外, 单元引导语还以儿童为主要阅读对象, 具有简洁而直接的特色。对比人教版教材, 虽然也设计了单元导语, 但总体显得绕口、烦琐, 导语中还包含着教学目标, 信息量大。正因如此, 重要的信息反而容易被遮蔽, 也不利于儿童自主阅读。原引导语更多的是提供给教师在备课与设计时作参考, 所以, 在教学中无人问津。而统编教材的单元引导语简洁、明晰, 真正以儿童为中心。例如, 统编教材三年级下册第三单元的引导语为“深厚的传统文化, 中国人的根”, 第五单元的引导语为爱因斯坦的“想象力比知识更重要”, 都体现了“一看就懂, 一读就记住”的特点。引导语的阅读对象发生变化, 是统编教材的一大进步。
第二类, 单元教学目标。单元导读的页面中, 简洁、明晰地列出了本单元的教学目标。以统编教材三年级下册第二单元为例, 目标有两条:第一, “读寓言故事, 明白其中的道理”。这是关于阅读教学的目标。第二, “把图画的内容写清楚”。这是关于习作教学的目标, 配合的单元习作为“看图画, 写一写”。单元导读中的教学目标陈述, 给我们三层提示:第一层, 目标对教学行为有所指示。例如, 两条目标指示了寓言单元的教学应注重“读”, 多读、读懂是前提；注重“悟”, 道理不是简单地对课文局部检索得出的, 是要从故事中悟出的, 学习的过程不是轻而易举的；注重“写”, 之前的阅读, 是为了最后能顺利完成写作任务, 结果是可视、可测的。第二层, 目标对教学构成有兼顾。原先有的教师特别注重阅读教学, 而忽视了写作教学。统编教材的单元导读设定的教学目标兼顾读写, 在两个方面都提出要求, 这就给师生一个重大提示:读写并进, 协同发展。第三层, 目标体现了对语文学科核心素养的特别关注。例如, “读”必定决定“悟”, “悟”反过来也影响“读”, “读”的结果都要努力转化为“写”。一个单元的学习, 从语言学习角度看, 注重言语习得的实践；从思维角度看, 注重过程的探索与发现；从审美角度看, 注重正确的价值观、正能量的摄入；从文化理解与传承上看, 注重对优质文化的理解与把握。单元导语中的教学目标充分体现统编教材“人文属性”与“语文要素”双线编撰的特色。
三、单元导读怎么看
统编教材的单元导读逻辑性、系统性都很强。目标, 是前后关联、循序渐进的。目标的落实, 是能辅助学生实现语文能力与素养的螺旋上升的。很多教师拿到教材后, 习惯“看一课教一课”, 备课时“教到哪一课就备哪一课”。这样支离破碎的教材解读, 真是辜负了教材编者的良苦用心。统编教材的编撰是有极其严密的内部逻辑的, 建议教师拿到教材后, 先整体浏览, 关注各个单元的导读部分, 看清目标, 形成整学期的教学目标层级递增的图谱。
以统编教材三年级下册的八个单元为例, 下面做一个梳理。先列出八个单元的教学目标。
乍一看, 八个单元, 各有各的任务。但统观八个单元, 会发现几个有趣的教学逻辑关联。例如, 针对“写清楚”这一教学要素, 第一单元就提出“试着把观察到的事物写清楚”, 这是初次的尝试, 配合自由观察, 是起步阶段的目标。之后在第三单元则升级为“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”, “写清楚”从自由地处理信息, 发展为理解段落结构, 获取表达的基本样式, 要求更高了。再看第四单元的“观察事物的变化, 把实验过程写清楚”, 对“观察”提升了要求, 对“写清楚”也开始指向正在进行中的“实验过程”, 从偏向静态的信息整理到偏向动态的过程写作, “写清楚”不断提升难度。之后的第七单元提出“了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的”, 很明显, 从对单一段落结构的获取, 转为开始涉及全篇, 尝试更为整体地引导学生关注“写清楚”在整篇文章中存在的价值以及发挥的作用。
再来看《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》 (以下简称《课程标准》) 中“理解语句”这一目标。《课程标准》在第二学段的阅读目标中提出, “能联系上下文, 理解词句的意思, 体会课文中关键词句表达情意的作用”。统编教材的单元导读提出的目标和《课程标准》是紧密结合的, 是为了落实《课程标准》而设定的, 且不断提升与递进。最为明显的是第六单元提出的“运用多种方法理解难懂的句子”。这一目标不仅在本单元执教时要注重落实, 在之前的单元教学中也要有所顾及, 且成为这一目标落实的前期储备。例如, 第一单元提出“体会优美生动的语句”, 这里的“体会”就是“多种方法”中的一种, 而“生动的语句”也归属于“难懂”的一种类型。再如, 第二单元的“读寓言故事, 明白其中的道理”。寓言的道理, 都隐匿在重要的、相对而言“难懂”的语句中。“读懂”就是理解的意思。而第三单元中的“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”与第四单元中的“借助关键语句概括一段话的大意”, 让我们在一段话中找到关键语句, 并用其概括段落大意。这就是一种有着明确、具体的实施路径的方法, 这一方法能有效帮助学生把握一段话中最重要的语句。这一切又为第八单元的“了解故事的主要内容, 复述故事”做了准备。“多种方法理解难懂的句子”, 这些句子构成了复述的“关键节点”, 有助于学生“了解故事的主要内容”。可以说, 抓住这些句子, 复述的成功率就提高了。反过来看, 复述也成了一种学习难懂句子的方法。
在习作方面, 《课程标准》在第二学段提出对观察的重视, 鼓励写“放胆文”, 提出“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象, 注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。下面选择“想象”这一要素来看单元导读中的目标关联情况。从第一单元的“试着一边读一边想象画面”, 到第五单元的“走进想象的世界, 感受想象的神奇”与“发挥想象写故事, 创造自己的想象世界”, 再到第八单元的“根据提示, 展开想象, 尝试编童话故事”, 对“想象”的要求, 在不断变化升级。一开始, 借助图像展开想象；之后, 阅读文本, 感受想象的魅力, 学习想象的表达方式；最后, 实现“编童话故事”。针对“想象”的教学支架越来越少, 辅助与限制也同时削减。在目标“落地”的同时, 学生的自主学习能力增长了, 他们在想象的世界里“我行我素”。
此外, 对于统编教材三年级下册单元导读中出现的目标, 还能从“信息处理”“观察”等多个维度进行分析, 本文不再一一解构。总之, 统编教材单元导读中的教学目标是前后关联、逐步变化与提升的。目标依据《课程标准》设定, 教材拆分笼统的阶段目标, 使其化为一个个具体可见、可操作的小目标, 为一线教师的教学带来微观、具体、实实在在的指导。教学时, 教师应特别重视单元导读, 重视这些单元教学目标的落实。
四、单元导读如何用
教学中, 对于单元导读, 如何将其纳入教学范畴, 具体该怎么用呢?下面提供三种用法。
第一种, 用在整个单元教学之前, 用途为“了解”与“明晰”。教师在教学单元首篇课文之前, 指导学生认真阅读理解单元导读, 了解本单元的教学内容, 明确本单元的学习目标。一句话:知道自己要去哪里, 要干什么。这有点类似于射箭之前的定靶, 要想射中靶心, 需要先好好瞄准。例如, 在教学统编教材三年级下册《鹿角和鹿腿》一课时, 先阅读单元导读, 知道第二单元的目标有两个, “读寓言故事, 明白其中的道理”与“把图画的内容写清楚”, 明确这一课重点完成第一个目标。再如, 在教学统编教材三年级上册《总也倒不了的老屋》一课时, 阅读单元导读, 明确第四单元的教学目标有三个, 分别是“一边读一边预测, 顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”“尝试续编故事”。很显然, 对于单元首篇课文, 实施教读时, 教师至少要完成前两个目标。因此, 教学中重在让学生知道“哪些地方可以预测”“如何结合文本实施预测”。预测的位置与方法, 成为教读的重心。
第二种, 用在单元课文教学之中, 用途为“对应”与“执行”。教师在单元课文的教学过程中, 不断回看单元导读, 对应导读中提出的要求, 一一落实, 严格执行, 纠偏教学行为, 调校教学方向, 用教学目标对教学结果进行矫正、评测。依然以射箭来比喻, 这类似于发箭的时刻要瞄准靶心, 用力射出。例如, 统编教材三年级下册第八单元的教学目标之一为“了解故事的主要内容, 复述故事”。教师在执教《慢性子裁缝和急性子顾客》一课时, 对照导读中的要求就能发现, 教学不能一味沉溺于故事内容的获取。对于本课而言, “复述”目标的落实才是重中之重。关于第二学段的复述, 《课程标准》也提出了要求, 如“能复述叙事性作品的大意, 初步感受作品中生动的形象和优美的语言”。复述时, 不仅要把握大意, 还要感受形象, 体味语言之美。本课教学要落实《课程标准》的要求, 应紧扣单元导读中“复述”这一目标, 关注故事中独特的“童话逻辑”, 实现更为科学的复述。在《慢性子裁缝和急性子顾客》的故事中, 急性子顾客的要求不断变化, 慢性子裁缝不慌不忙地应对, 之所以产生幽默效果, 是因为内容都是根据儿童特有的认知与逻辑来编排的。因此, 复述时不仅要依靠记忆, 还要把握故事内在逻辑, 让过程变得有章可循。再教下一课时, 教师依然要不断对照目标, 看看哪些已经达成, 哪些还需努力。只有与单元导读中的目标不断进行比对, 然后适当增补, 才能让学生最后自主完成单元习作, 同步验证是否达成“展开想象, 尝试编童话故事”的写作目标。
第三种, 用在单元教学之后, 用途为“回顾”与“检测”。单元教学之后, 教师不要急着往后推进, 还可以回看单元导读。这样做的作用有两个:一是回顾, 看看本单元的学习历程、学习收益, 回顾是为了更好地前进；二是检测, 再次对照单元目标, 测验是否达标, 如有遗憾, 及时补缺补漏。这如同在射箭之后, 我们要看看箭靶子, 统计到底中了几环, 考察射击的效果怎样。如果效果不好, 再来一次。例如, 统编教材三年级上册的“策略单元”, 教师教学了《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》之后, 回看单元导读, 看看学生能否“一边读一边预测, 顺着故事情节去猜想”, 是否拥有了“预测的基本方法”。如果是, 还可以通过写作继续检测, 看看学生能否自主完成单元习作, 在读懂教材中提供的三幅图之后, 预测故事的发展, 再动笔续写。单元学习中, 借由预测能力的提升、预测策略的获取, 要让学生将续写部分与前文实现无缝对接, 全文上下统一, 情节顺畅合理。
三种用法是宏观地进行时段与功能的区分, 微观的操作在具体的教学实践之中, 教师自行把握。在中观层面, 可以为大家推荐借助单元导读的两种教学策略——“步步为营”与“整合打包”。其中, 第一种为对照单元导读, 逐课推进教学, 前文有类似的叙述, 不再赘述。下文重点和大家分享第二种, 即以单元导读为引领, 统整全单元教学。
例如, 统编教材三年级下册第二单元为寓言教学单元。单元导读提出“读寓言故事, 明白其中的道理”与“把图画的内容写清楚”。可见, 读故事, 明白道理, 是整个单元教学的基本步骤与核心内容。单元习作安排了看图写作文, 明显指向第二个目标。本单元共编排了四篇课文, 分别是《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》。教学时, 教师可以围绕单元导读中的第一个目标, 统整设计。到了习作阶段时, 则集中力量落实第二个目标。这样一来, 教学划分为阅读与作文两大板块。在阅读部分, 也可以有所侧重。如《鹿角和鹿腿》一课中的鹿, 开始喜欢鹿角, 后来在逃难时, 鹿腿起到了重要作用, 他的认知随即也发生了转变。学习这则故事要重点体会“认识自我”这一蕴藏在故事中的道理。而《陶罐和铁罐》则让学生在不断对比中体会寓意。《守株待兔》是学生熟悉的中国古代寓言故事, 教师可以让学生结合自己的经历来领悟, 同时, 与“阅读链接”中的另一篇古代寓言《南辕北辙》整合阅读, 使其共同成为学习古代寓言故事的样板。“快乐读书吧”提出要阅读《中国古代寓言》, 之前的学习经历可以为课外阅读预热, 做好铺垫。《池子与河流》这则寓言故事, 更准确地说是寓言诗。教师可以通过诵读、分角色朗读等方式, 让学生在充分读之后, 结合生活实际表述自己对池子与河流的看法或评价, 让“悟”与生活联系得更加紧密。可见, 教学中, “明白”的方式、路径、侧重点有所不同, 但都朝着同一个目标前进。整个单元都注重“明白”的教学结果, 教学凝聚成合力, 对学生的刺激最大, 效果最佳。
单元导读在整个单元教学中占据重要位置, 在教学过程中必须得到重视。教师应认真分析, 严谨施教, 确保教学目标有效达成。
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