以下文章来源于智识教育 ，作者智识教育
教师首先是先行学习者，然后是学习活动的设计者。——吴泓
教育质量是一所学校乃至区域教育发展的硬指标。而在学校系统中，教导主任作为腰部力量，肩负着确保完成教学任务，提高教学质量的职责。因此，从某种程度上说，提升教导主任的教学领导力，就是在提升学校甚至区域的教育竞争力。
受重庆璧山教委和璧山教师进修学校委托，10月，璧山的32名教导主任和20名教学领导人前往杭州，进行为期9天的异地深度研修，让学员们在亲身感受教育发达地区真实教学、教研情况的同时，提升教学领导力，收获改善学校、区域教学的思路和策略。
这是一段高密度、长时段、大容量的学习旅程，学员们反馈，学习过程考验体力，也常常烧脑，但非常过瘾！这份评价背后，其实是对这次学习流程设计和课程设计的肯定。
让前置调研成为学习的起点
通常异地研修，若没有科学合理的流程设计，很容易流于形式，走马观花一场。我们希望让这段异地旅程，真正成为一次深度学习。因此在前期设计课程时，就做足了考量。
按照常规经验，为了对学员精准画像，我们设计了本次研修的前置调研，调研学员对教学领导力和教学管理方面的认知现状，也强化学员对于“教学领导力”的思考。不少学员表示：学习从填写教研问卷的时候就开始了。
结果显示，大部分学员平常主要负责教学常规管理、校本研修、学科组教研活动策划与组织、教师培训、学校教学质量监控等工作，他们对教学领导力的重要性有一定认知，对其内涵有初步理解，但也有不少学员无法明确所在单位的教学管理亮点，对于工作的开展表现出了迷茫。
基于此，我们在课程设计时，特别强化了教学研究、教研活动、教师培养等维度，搭配了在这些维度上具有丰富研究与实践经验的导师阵容和名校。
同时，在问卷中，还有一个特别的题目——“你最想选择的研修主题”。一方面，这个问题会督促学员在调研阶段就要明确学习目标，让自己的学习有所侧重，另一方面，这个问题也成为学习共同体建设的依据——有共同研修目标的会自动成为一个学习小组，成员想深度研修的议题就是小组的共学目标。
经过这样的设计，在启程之前，学员其实就已经开始自我觉察，明确学习需求，也让小组的搭建更加合理，为研修中的协作学习打下更牢固的基础，也为后续的返岗实践做好铺垫。
以始为终，铺设多元学习路径
10月15日，研修团队顺利抵达杭州，正式开启为时9天的学习之旅。
■ 理论案例学习与实地观摩学习相辅相成
此次异地研修的路径分为两种，一种是集中学习关键理论和案例深度解读，一种是名校参访，希望以此建立学员关于教学领导力的最小全局认知，并且能从“全流程视角”来关注教学管理。
这次培训的内容涵盖教学常规管理、校本研修、教研活动的策划与组织、作业管理、教学评价等方面，由浙江的导师团队带领大家深入学习相关的理论建构，深度解读实践案例，帮助学员深化认识。
同时，每次导师分享结束后，学员都会就小组整理的问题或者现场生成性问题与专家进行深度对谈和互动。学员阐述自己实际工作中的困惑，导师提供具有洞察力的引导，帮助学员升维，以更合理的视角去寻找改进的策略。
在这样高度聚焦的研修中，学员一些习以为常的“认知”，受到了冲击和修正，比如璧山区凤凰小学校教导主任王长勇在当日复盘中做了这样的分享：
今天最大的冲击是对作业的认知，原来我们的理解都是片面的，凡是有关于学习的任务皆可称之为作业。由此而来的作业设计与研究就不能仅仅限于课后作业。我们可能有预学作业，有课堂任务，合作学习任务，但是学生在具体情景下解决问题的能力，也就是综合性的项目学习作业还需要进一步的学习和实践。双减下的作业设计是一个大课题，张老师给我们指出来方向，还需要我们具体去研究，落地。
在名校参访环节中，则更强调观摩当地学校真实的教研培训活动现场，通过望闻问切，来帮助学员获取教学领导的鲜活经验，丰富技能与方法。
以华东师范大学附属杭州学校的参访为例，前期接洽时，项目组就向学校提出了观摩日常真实教研活动的申请，于是，在当天的安排中，研修团队参加了学校“四课”研讨活动。
“四课”是华师大附属杭州学校的重要学科教研模式，从研课、观课、议课、优课四个环节来开展教研活动，形成一个教研的共同体，全体参与，分工明确，人人得承担，人人需参与，人人有任务。
学校当天的观课安排是四年级语文《精卫填海》（研课在访学之前已经完成），学员们看到，学校观课组的每个老师都有各自侧重的观察点，到了议课环节，老师们就根据各自的观察重点分享自己的观察方式、观察到的现象，以及对课堂的评价及建议，综合大家的建议，再进行教学设计优化。
《精卫填海》观课安排
学生观察点：
1.能否运用自己的话讲述这个故事？（观察员：王嘉敏）
2.学生是否积极参与课堂学习？（观察员：蔡汶谕）
课堂观察点：
1.教学过程是否层次分明，清晰易懂？（观察员：周香玉）
2.教师提问能否引起学生的兴趣和思考？（观察员：金真子）
学科观察点：
1.能否感受神话故事的神奇想象和鲜明的人物形象？（观察员：瞿巧华）
2.能否掌握学习小古文的方法？（观察员：池源）
教研活动结束后，学员们对“四课教研模式”产生了浓厚的兴趣。璧山区丁家实验小学教导主任陈英分享了她的启发：“老师们上课、评课不积极，可以通过定话题、定观察点，设置具体的任务，由任务驱动，由观察点指引，提高老师们的有效参与度。”
■ 以任务为驱动，让学习更加有的放矢
训前调研中，每个学员都确定了自己的研修目标，而且在此基础上，小组形成共学目标。这份目标就变成了小组的驱动性任务，贯穿整个过程，研修期间，小组所有的学习、产出、汇报都是围绕这个目标来进行。
比如璧山区北街小学副校长王静，她从事德育管理15年，一年前才调整到教学管理岗位，急需了解教学全流程以及教学教研的管理。她把这次的研究目标确定在“校本教研”上。
为了更加细化学习目标，王静和所在的第三组成员一起对校本研修现状进行了详细的梳理，发现三个普遍性问题：第一，“老三篇，无新意”。所谓教研“老三篇”即听课、评课、专家讲座。老师们恍恍惚惚地听，不痛不痒地评，至于专家讲座，也是听时心动，听后一动不动。第二，教师参与度低，容易“走过场”。第三、学校难以形成自己的教研文化。
基于这样的现状，大家进一步聚焦学习目标：“校本研修”如何卷入人人？如何创新教研的形式？如何将9+N成长共同体的校本教研做出实效？
在一周的学习中，王静和伙伴们紧紧围绕目标，精准吸收导师团队和杭州名校的经验：
“张志伟老师对学校教研活动的案例型分享，帮助指明了卷入人人参与教研的路径——带着任务参加教研。成人的学习需要在真实参与中体验和反思，没有任务的教研就容易走过场。外出听课的任务、上课老师的任务、听课老师的任务、评课老师的任务、年轻教师的任务、经验型教师的任务，对象不同，主题不同，任务就不同。只要有任务，教师就会重视，就会变被动参与为主动思考。”
“徐和平老师的‘专项诊断’‘专项培训’‘专项教研’‘专项展评’给我们进一步细化教研环节提供了参考。张丰老师提出校本研修的新聚焦是研究学生，体验学生的立场，分析学习起点。这些观点拓宽了我们开展校本研修的思路。华东师大附属杭州学校的‘四课教研’、天杭学校的‘镜面式教研’，给我们提供了可借鉴的校本教研模式。”
带着这些收获，回到学校，王静开始优化学校的校本研修设计：
1.将“研课—观课—议课—优课”四课模式与学校生长课堂2.0诊断课相结合，设计观课量表作为支架，让每位教师带着任务去教研。
2.进一步细化团队展示要求：依托9+N学校教研共同体，以年级为单位进行备课、磨课，每次活动人人有任务，真正做到人人有事做，人人有话说。
3.优化教研流程：
（1）备课。两人分别备课，其余老师参与讨论，改教案。
（2）整合。全组成员对两位教师的教学设计进行对比、讨论、修改、整合。
（3）试上。人人参与组内研讨，提出意见。
（4）展示。组内一人上课，一人说课（阐述为什么这样制定教学目标与作业设计），一人讲研修故事（讲改进课例的全过程），一人主持（结合观课任务提出问题）。力求将教研的每一个环节做扎实。
从王静的案例中可以看到，基于学员的真实需求，能在学习中自由选择研究的议题，有志同道合的同伴形成“学习共同体”，学习和研究的内容又能用于实际工作，这样的学习才是真的精准聚焦，有的放矢。
不仅关注“学什么”，还关注“怎么学”
因为学习节奏快，课程密度大，很容易被信息流淹没。为了帮助学员看见学习过程，巩固学习收获，项目组每天设置有复盘环节。
复盘并非所有人简单地坐在一起随意“抛观点”，而是借助群岛A-P-Y-N的元认知工具，从“收获”—“疑问”—“触类旁通”—“最小可行性计划”的维度来进行梳理每日学习情况，同时要遵从“个人复盘—组内分享—组内筛选当日核心收获—反馈给简报组进行登载”的复盘流程，因为小组复盘内容将登载到当日学习简报中，客观上促使小组之间产生了良性的竞争，更加注重复盘的质量和效率。
又比如在破冰团建中，我们为学员提供KWL工具，通过“我已经了解哪些东西？”“我还想了解哪些东西？”“我将通过哪些途径达到学习目标？”的三步提问法，来帮助小组更好地梳理原始积累，细化共学目标，驱动小组主动寻找学习路径。
借助这些脚手架，学员不仅可以更好地消化研修内容，也能刻意练习高阶思维能力，学会成为一个更自主的学习者。
复盘片段
除此以外，项目组还设置了“杯子舞”“建设性反馈”等博雅课程，希望通过体验式的活动，让学员们破开固有思维的“茧”，再现真实的课堂场景，重温学习者立场，去掌握建设性反馈的关键策略。这些软性技巧实际上对学员的日常工作非常有帮助。
学习，是一场无限游戏
九天的学习，带给学员们最多的是眼界的开阔和思维的升维。围绕小组共学目标，在课程结束后的汇报中，很多小组都提出了最小可行性计划。
比如第二组聚焦“以课例为载体的校本研修环节完善”，提炼出了“唤醒真实内需，明确教研主题；以任务为驱动，明确教研角色；以量表为支架，明确观察要点；多元教研输出，促进教师转型”的教研模型，而且每个类目下都梳理出了对应的方案。
第三组也聚焦“校本研修”，在他们的汇报方案中，将借鉴华师大附属杭州学校的“四课活动”评价量表，细化校本教研工具，制定从学生行为、教师行为、学科核心素养达成度三个维度的观课量表。同时，以杭州天杭学校的“镜面教研”为例，先做一个教研活动的镜面范式，引导教师明确如何参与教研。虽然师资情况不同，文化基础不同，杭州学校的经验不一定完全适合于学员们所在的学校，但只要能够先尝试起来，再做迭代，就是一种值得赞赏的勇气，也许就能为学校教研工作带来更多可能。
第九组则聚焦“作业评价”，设计出了“4+N”的研修模式，即“确定一份作业评价标准”“根据教师实际需求定制一场主题讲座”“依托教师实际案例进行N次研修”“邀请学科教研员分组举办一场沙龙”“形成一份作业分析模板”。这个模式赢得了在场学员的高度认可。
对比学员们训前和训后调研的结果，也能发现大家对教学领导力的认识开始从浅表走向深层次。比如训前调研中，大部分回答都聚焦在“提升教师专业能力”上，但训后调研中，不光是提高教师的专业能力，还认识到教学领导力是通过对教学活动和教学主体的领导，实现学生发展和教师发展的能力。不难看出，学员已经能以更高的格局，去思考教研与学生、教师、学校的多维关系。
学习是一场无限游戏。杭州的深度研修结束了，但学员们的实践、反思、迭代才刚刚开始。学员们将进行返岗实践，把杭州所学转化为教学教研教管方面的微创新，并且通过社群进行每月的复盘和总结。三个月后，学术导师将会深入璧山，通过入校调研，回访座谈，提供持续的专业支持。
转自：“初始化工作室”微信公众号
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