以下文章来源于桃李微教育 ，作者桃李小编＆严育洪
开心教室：学生购物二三事
怎样让孩子主动去超市采购日常食品？如果对孩子说：“我们去超市！”这是命令，孩子没有选择；如果问孩子：“我们可不可以去超市？”看似给了孩子选择，但孩子不知道为何要去，也只能算是跟从；如果让孩子看到“家里的冰箱空了……”的现实，特别是在孩子饥饿的时刻，面对这样的真实情景，面临这样的真实需要，不用多说，孩子自己知道要去哪里，去哪里做什么，主动提出“去超市购物”的任务，这样的任务能够保证孩子与成人目标一致，目标一致能够保证完成任务中步调一致。
在任务驱动学习中，由完成任务的需要产生的强大吸引力和凝聚力，能够使学生心往一处想、劲往一处使，有效实现“教与学一致”和“教学评一致”，提高学习效果。
一、何谓“教学评一致性、一体化”
教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评，三者互相照应，互相匹配。“教学评一体化”，就是指这三方面的融合统一。目标是单元教学的起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。
“教学评一体化”是否“融合统一”的判断标准是学习目标，“一体化”更关注目标设计尤其是目标达成，要求教案逆向设计，从过去的“目标-内容-评价”，到现在的“目标-评价-内容选择”。
“教学评一体化”强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价，从传统知识点的一体化，走向以学习质量标准来落实的一体化、基于深度学习的一体化。
同时，效果检测从传统双向知识细目标为依据，升级为情境、能力、知识类型、核心概念的多维细目标。命题更关注情境综向深入，思维、素养立意、设问更开放、答案更多元这四要素。
教学评一体化，强化了以大概念统整的单元整体设计，放大了整理课的作用。课堂从追求每一堂课的战术高效，转向学科整体、单元的战略高效，从追求单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为掌握大概念而学，为“事实-概念-主题-原理、规律-理论”的理解而学，远迁移而学，为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维横型层次升级而学。
“教学评一体化”设计研究哪些内容？
①目标定位的是否合适？是否适合学生学习？
②达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？
③根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？
④根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生思维参与？
⑤嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？
⑥先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？
⑦成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？
二、任务驱动学习能实现“教与学一致”
在传统教学中，许多教师为了追求教学进度，常常会直接告知学生方法，压缩或替代学生的探究过程，这只会导致填鸭式教学。白岩松说：“方向是比速度更重要的追求。”我认为，为学生指引学习方向也应成为教师更重要的追求。
方向指引可以通过目标指引来召唤，之后就如罗振宇所说“有目标，行动才有方法”，我们不用担心学生找不到方法。并且，我们也不用担心学生提不出问题，波利亚说：“目标启示着手段，对目标的考虑可能会启发我们找到一个途径。考虑了目标，问题就一个接着一个出来了……”我们应该永远记住：目标，永远在技巧和方法前面。
在任务驱动学习中，任务就是目标，指引着学习方向，也隐含着学习方法。
数学教学中，“为什么圆规可以画圆”的解释性任务，这个任务目标所指引的学习方向是研究圆规画圆的原理，学生由此想到的学习方法是：先研究怎样用圆规画圆，然后通过“圆的认识”思考为什么圆规可以画圆。之中，教与学保持着高度一致，教师的教是推出“为什么圆规可以画圆”的任务，学生的学则是紧紧围绕这个任务寻找“圆的认识”的知识支持完成任务。此间，教师始终用任务而非指令在指引和驱动着学生的学。
在任务驱动学习中，任务就是目标，指引着知识主题，也隐含着知识问题。
数学教学中，“用一张纸制作最大的圆柱”的表现性任务，这个任务目标所指引的知识主题是圆柱的体积，一旦明确了方向，“考虑了目标，问题就一个接着一个出来了”，如：“纸张竖着裁剪与横着裁剪，哪种方法做出的圆柱更大？”“如果不做底面，纸张竖着卷起与横着卷起，哪种方法做出的圆柱更大？”“如果以边为轴旋转，纸张竖着旋转与横着旋转，哪种方法形成的圆柱更大？”……之中，教与学保持高度一致，教师给了精准的任务目标，学生就有了精准的努力，随之就有了精准的问题、精准的途径、精准的方法。
要真正实现“教与学一致”，从长远看，任务目标需要关注大概念的指引。以知识的价值观照、持久性理解和迁移为旨归的大概念教学目标是长期目标，指向学生忘记了具体知识内容后能留下的东西，这与学科核心素养落地的要求是内在一致的。
“我国的社会保障”思想政治课，当我们明确了本课时的传统知识与能力目标后，再从大概念视角审视传统学习目标（如图1-5），我们可以思考：社会保障为什么会形成不同的形式？区分社会保障不同形式的意义和价值何在？通过对这些问题的思考，就从社会保障形式的具体知识中抽象概括出上位的大概念，这是社会保障形式这一知识背后潜藏的思想观点。
传统教学目标的确定一般是依据教材，而大概念目标的确定是依据课标，即：将上位的课标素养目标转化为下位的素养学习目标。要实现这一转化必须将知识与能力目标中的知识内容转换为大概念。
三、任务驱动学习能实现“教学评一致”
在任务驱动学习中，目标化学习可以有效实现“教与学一致”，而全景式学习可以有效实现“教学评一致”。
在生活中，如果你初次学习打棒球，你是愿意进行反复的分解练习还是愿意和小伙伴在棒球游戏中学习棒球？相信选择后者的居多。哈佛大学戴维·珀金斯教授以自己学打棒球的经历倡导教师让学生在一开始学习时就接触全局。在学习中，有的学生之所以没有全身心地投入学习，就是因为我们的教学仍存在“第一种学习棒球的方式”。对此，哈佛大学蕾·兰德和简·迈耶教授提出了一个“门槛”概念，即一种能一上来就辨明方向，并能直接进入全局实践的学习体验。
任务驱动式教学就能让学生产生这种“门槛体验”，即学生知道自己正在做什么、即将做什么、还将做什么、怎样证明我到达了那里，时刻评估现在离最终目标还有多远以及时刻评价自己表现得怎样，从而实现“教学评一致”（如图1-6）。
社会心理学家之父库尔特·勒温认为，在我们描述愿望或目标时，大脑会分泌让人愉悦的多巴胺。哈佛商学院特蕾莎·阿马比尔教授也发现76%的人向目标前进时最愉快。这种幸福和满足感让我们觉得，原本遥远的愿望或目标离我们更近了，甚至已经成为了我们自身的一部分。
“教学评一致”还能及时给予学生表现的反馈和学习的反馈。新西兰学者哈蒂通过800多项关于学业成就的元分析，对138项影响学业成就的因素按效应量由大到小排序，位于前十位的就包括“提供形成性评价”和“反馈”两项。
学习的欲望还表现在任务的反馈机制上，随着完成任务的进展，代表知识量和经验值的进度条会增长，它时刻提醒你：你变得比上一秒更厉害了。不管是“熟悉”“熟练”还是“熟能生巧”，进度条的反馈无所不在。
在“写信”教学中，教师提供了评价任务支架——格式规范、对象明确、消息真实，每达到一个标准就可以得到一颗星。教师示范评价之后，安排了学生之间的相互评价任务，学生根据教师提供的评价任务支架，能够迅速而准确地对同伴的习作进行评价。这样的评价任务支架不仅落实了教学评一致性的要求，同时也让学生在任务完成中再次巩固内化所学内容，形成自己的知识架构。
另外，我们可以基于闭环思维设计整体性学习任务。闭环思维是指及时反馈结果，将结果和预设目标比对并基于差异不断优化的思维习惯。闭环思维强调及时反馈、及时对标、及时迭代。闭环思维就是要做好PDCA循环：Plan（计划）、Do（执行）、Check（检查）、Action（行动，即改进阶段）。
数学“3的倍数的特征”一课，学生迁移2、5的倍数特征的判断方法，认为个位上是3、6、9的数是3的倍数，结果碰壁，失去方向。
→学生自己生成反思性任务：“3的倍数究竟有没有特征？”
→学生自己设计探究的方法：退回到列举3的倍数，换个角度观察，重新找到方向，进而找到方法。
→学生自己明白原有的困惑：“教材编排2的倍数的特征后，为什么不接着编排3的倍数？”
此中，学生经历着这样的反馈、评价与反思：“你已偏离路线”“请在合适的位置掉头”“重新规划路线”，最终重新调整导航成功后，学生感觉“原来如此”。
→我们又引导学生反思“为什么3的倍数要看各个数位上数的和，而2、5的倍数特征只要看个位上的数？”这一触及知识本质的问题，引导学生开展深层研究。一旦学生明白原理，对知识就有深层次理解，认识就会由原来以为的“不一样”变成“一样”。此时，学生感觉“原来不过如此”。
→学生又自觉联想到“教材怎样不编排4以及6、7、8等后续数的特征？”，从而引发新一轮的反思与进一步的探究。
单元教学的基本问题和表现标准应在单元学习开始就公开给学生，让学生清楚了解本单元的学习意图和成功标准，为接下来的学习以及活动、任务的设计“定调”。
数学“倍数和因数”这一单元，课一节连着一节，知识一个连着一个，教师教到哪学生学到哪，至于为什么要安排这些课，学了这些知识到底是为了什么，学生一开始并不清楚，一直要等到最后学“分数计算”的时候才知道，于是也就难有学习的全局观。由此，为了能让所学知识有一个整体性，在开始这一单元教学之前，我们先呈现完整的“知识地图”（如图1-7），让学生在学习的一开始就明白最终要走到哪里、往哪里走、怎样走、中途要经过哪些知识的“站点”，这样的学习一开始就有了目标和方向，学生也能够清楚地看到自己学习的进程。当自己的学习离目的地越来越近时，学生的成功感和解放感也就会越来越强，也就能够愉快地欣赏“沿途”的知识风景。
威金斯和麦克泰格的“追求理解的教学设计”，确定单元的持续性理解和基本问题后，接下来并非直接进入教学活动方案的设计，而是评价在先，要确定评估证据，包括选择评估方式、设计核心任务、制定表现性的评估标准等，因此“追求理解的教学设计”也称“逆向教学设计”。
“自然情怀”单元，处理单篇课文《故都的秋》时，让学生探究“清、静、悲凉是北平秋天的固有特征吗”，这是一个结构良好却具挑战性的问题；拓展链接老舍《北平的秋天》，比较阅读两篇文章：以“清、静、悲凉”为美的郁达夫和以“繁荣”为美的老舍，为什么笔下呈现的景物色调如此不同甚至相互矛盾，两者都是“真实”的吗？谁的“表现”更有魅力？这是融合个人体验情境和学科认知情境的复杂任务；单元学习的深化阶段，拟写视频拍摄脚本，则是学科认知情境和社会生活情境下的应用性任务，整合度和挑战度进一步加大。
此中，如果缺乏“基本问题”引领，没有“导向型问题”支撑，课文研习不充分，就急于让学生完成“如果拍摄‘北京印象’为题的电视散文，请你以本单元三篇课文为素材，撰写拍摄脚本”的大任务，会加大学生认知负荷，草草完成流于形式的浅加工。
综上所述，我们对布卢姆所说“有效的教学始于准确地知道期望达到的目标”这一观点可以有新的解读：
一种解读是有效的教学始于准确地知道期望达到的目标是什么，把教的知识目标转化为学的任务目标，可以有效地实现“教与学一致”。
还有一种解读是有效的教学始于准确地知道期望达到的目标还有多远，把教的结果评价转化为学的过程评价，可以有效地实现“教学评一致”。
转自：“初始化工作室”微信公众号
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