作者简介
陆早才
江苏省无锡市教育科学研究院小学语文教研员，无锡市小学语文学科带头人，江苏省教科研先进个人。注重中国传统文化研究；注重审美教育研究，主持省级规划课题《指向审美素养：小学语文有效性朗读教学的行动研究》；注重统编版小学《语文》教材中习作单元、阅读策略单元、《古诗（词）三首》等新型个案的研究。在《中国教育报》《上海教育科研》《江苏教育研究》《小学语文教师》《小学语文教学》《语文教学通讯》《小学教学设计》等报刊发表相关论文十多篇。
阅读策略是统编教材一个全新的单元设置，其呈现样式之“新”，也带来了教学实践之“惑”：阅读策略究竟指什么？为什么要专门设置阅读策略单元？阅读策略单元与普通阅读单元有何区别？阅读策略该如何来教？对此，理论界没有形成体系性的建构，教学界也没有形成科学的教学范式。本文从对阅读策略的认识入手，分析阅读策略的教学价值指向，思考阅读策略单元的编排特点，进而提出教学实施的一些建议。
一、阅读策略的教学价值
阅读策略是为实现阅读目标而采用的方法综合，是依据阅读任务来灵活确定和使用的阅读方法，强调的是积极的阅读态度和良好的阅读习惯，体现的是阅读思维能力和阅读品质的提升。
（一）提高阅读质量
阅读策略单元设置对一篇文章的学习至关重要。每篇文章都有自己的基本架构和呈现方式，里面包含着阅读的基本规律和方法。阅读策略单元首先需要解决的就是单篇文章的阅读质量问题。统编教材中的“预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读”四个阅读策略单元，分别围绕四种策略主题，依托单元中的一组课文，从不同角度指导学生进行策略联系实践的印证式学习，习得和运用阅读方法，提高学生的单篇课文阅读能力。
阅读策略更能够提高整本书的阅读效率。阅读策略不仅能提升“一篇”文章的阅读质量，还可以运用、迁移、拓展到整本书阅读中。整本书阅读是一种系统性的阅读，更强调整体的架构和布局，因此阅读时也更应关注整体，明确目的，精略结合，提升效率。将四个阅读策略运用在整本书阅读中，有利于进一步激发阅读兴趣，聚焦阅读内容，促进阅读思考，形成整体建构。
（二）提升阅读素养
“预测”“提问”策略能促使学生自主参与阅读过程，形成积极的阅读态度和良好的阅读习惯。“提高阅读速度”和“有目的地阅读”则更需要综合而又灵活地运用阅读方法和技能，提高阅读效率和品质。阅读态度、阅读习惯，阅读方法技能的综合、灵活运用，体现的即是一个人的阅读素养。阅读素养需要在一定的阅读环境中形成，需要有丰富的阅读资源和优良的阅读空间。阅读策略由单篇习得方法到单元运用，再到整本书阅读实践，形成一个循序渐进的阅读推进过程，实现了将阅读态度和习惯的培养、阅读方法和技能的综合运用进行融合，能有效促进阅读素养的提升。
（三）促进习作表达
阅读是习作表达的基础，两者相辅相成，密不可分。将阅读策略运用于习作教学，自主地融入到习作表达的情境之中，可以更加有效地促进习作表达的飞跃，促使语文学习的整体能力得到提升。比如“预测”策略能够让学生对自己的习作内容有一个符合逻辑的建构；“提问”策略可以帮助学生从不同的角度来思考习作内容；“提高阅读速度”和“有目的地阅读”策略也能够提高学生写作思维的敏捷度，促使学生依据表达目的来整合选择、合理安排习作材料等等。
（四）塑造阅读行为
激发阅读兴趣、培养阅读习惯、提高阅读质量、提升阅读素养，主要还得落实在阅读行为中。阅读策略单元的设置，就是着眼于塑造或者说是改变学生的阅读行为。一般的阅读教学，往往更侧重于文本的思想内容和表达方式，不会集中关注到阅读的方法技巧，加之教材选文以节选居多，学生的阅读行为容易出现随意化、碎片化现象。而阅读策略单元强调自主的阅读态度和良好的阅读习惯，注重阅读方法的系统化指导，主动唤起学生的阅读心理体验，积极塑造良好的阅读行为，培养终身阅读、智慧阅读的良好品质，使学生不仅乐于阅读，更擅长阅读，成为真正意义上的“积极的阅读者”。
二、阅读策略单元的编排特点
阅读策略单元是阅读方法习得的系统性、实践化教学依托，在单元编排上体现了整体性、渐进性、综合性的特点。
（一）策略编排的整体性
教材中四个主题的阅读策略单元目标明确，单元内部各板块功能清晰、关联性强，组合成一个有机整体，服务于策略的习得与运用。精读课文借助文本阅读来呈现阅读思维过程，从不同角度层层深入地授予阅读方法；略读课文引导学生灵活地运用本单元习得的阅读方法；语文园地中的“交流平台”栏目从态度（意识）、方法、习惯等方面进行梳理和总结，形成某一主题的相关阅读策略。
（二）策略编排的渐进性
首先，四个阅读策略不是孤立呈现的，各个阅读策略彼此关联，互相促进。如“提高阅读速度”就要用到“预测”“提问”策略，而“有目的地阅读”又是所有阅读策略的综合运用。其次，四个主题的阅读策略编排，体现了从激发兴趣到提高质量、提升效率的阅读梯度要求。“预测”主要针对阅读内容，能让学生积极参与阅读过程，产生初始阅读期待，主动思考，从而进一步激发阅读兴趣，体验阅读乐趣。“提问”不光针对阅读内容，还可以从表达方式、生活经验等多方面入手，能进一步引导学生边读边积极思考，与文本进行深入对话，从而领悟文本内涵意蕴，提高阅读质量。“提高阅读速度”和“有目的地阅读”重在培养学生捕捉关键信息、阅读材料分类、根据阅读目的筛选阅读材料和选择阅读方法等能力，均指向阅读效率的提升。第三，每个阅读策略单元内部的设置也体现了层次感。如“预测”策略单元中，精读课文《总也倒不了的老屋》借助旁批和课后习题一，教给学生以题目、插图、文章内容和生活经验为线索来进行预测；两篇略读课文让学生尝试综合运用预测方法来预测故事的发展、结局，不仅要求预测，还要求讲清预测依据，让预测从阅读方法上升为理性的阅读思维。
（三）策略编排的综合性
阅读策略单元强调阅读方法的梳理、提炼和综合性运用。学生在学习某一主题的阅读策略时并非零基础，许多阅读方法在普通阅读单元中已经有了学习和使用，而策略单元教学就是要引导其自主、灵活、综合地使用方法。如“有目的地阅读”策略单元，教给学生根据阅读目的来关注阅读内容，选择合适的阅读方法是教学的主体目标。以《竹节人》一课为例。完成“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”这一阅读任务，需要用到寻找、提取关键信息的方法；完成阅读任务二“体会传统玩具给人们带来的乐趣”，需要用到抓住关键词句进行品析的方法；阅读任务三“讲一个有关老师的故事”的完成，需要用到梳理故事的起因、经过、结果，关注细节描写等方法，这正是策略单元综合性强的体现。同时，策略单元中不同文体类型的选文，也进一步丰富了学生的阅读体验，让其在多样的阅读经历中综合运用方法。
三、阅读策略教学的实施建议
在日常教学实践中，很多老师往往对阅读策略单元教学如何实施感到特别困惑，甚至是无从下手。如果按照传统的教法，更多关注文本所蕴含的知识、情感、表达方式等等，就会偏离策略教学的主体目标。但如果一味地去教策略，就会变成生硬的灌输，课堂又会变得缺少阅读的体验和味道。
阅读策略教学要遵循这样的原则：既要教策略，又不能脱离阅读实践；既要在阅读过程中体悟方法、学习策略，又要将习得的阅读策略运用于阅读实践，有效提升阅读思维能力和阅读品质。因此，阅读策略教学应该在以下几个方面进行必要的实践与探索。
（一）展开阅读过程，体悟方法
阅读策略应当在真实的阅读经历中习得。阅读的过程好比是在品尝一碗美味的汤，而阅读策略就如品汤的方法，阅读策略的学习就好比品汤过程中学习和掌握如何品尝的方法。如果抛开了品汤过程，单纯罗列品汤的方法和步骤，既感觉不到汤的美味，也体会不出方法的精妙。只有依托于真实、自然、流畅的文本阅读过程，方法的体悟、策略的形成才能够自然而然，水到渠成。
江苏特级教师倪鸣执教的六上“有目的地阅读”单元中《宇宙生命之谜》一课，提供了很好的范例。课堂伊始，倪老师先出示课文前面的阅读提示，明确了学习这篇课文的阅读任务，让学生围绕“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否有生命存在？”这一问题，充分展开阅读，去文本中寻找相关依据，进行问题的解答和印证。随后学生带着问题自主阅读和思考，紧扣问题寻找答案和依据，并进行充分的交流。这就是在亲历一个有目的阅读的过程。此过程中，诸如精读和浏览、筛选阅读内容、寻找关键词句、提取关键信息、联系上下文等等众多有目的阅读的方法得到了运用，只不过这时的运用还是已有阅读经验使然，是对阅读方法的感性体悟和直觉化运用。经历了充分而又完整的阅读过程，就为之后阅读方法的总结和提炼，积极而有意识地运用做好了充分的铺垫。
（二）反观阅读经历，提炼策略
普通阅读单元教学，更多是让学生在阅读过程中积累语汇，体悟情感，学习表达方式，教学目标在阅读过程中便能达成，因而老师很少会带着学生去回顾阅读经历。而阅读策略作为在阅读过程中习得的程序性知识（操作性知识），尤其需要通过回顾阅读经历、反观阅读思维过程来进行方法的梳理、总结和提炼。阅读策略单元编排时，最显著特点就是通过课文的旁批或课后习题来展示阅读思维过程，这既是阅读方法的提示，又可以引导学生去回顾自己的阅读经历，比如使用了哪些方法、在什么情况下使用了某种方法、遇到了什么问题、是如何解决的等等。回想自己在阅读时是怎么做的，再通过与同伴的交流和比照，就能进一步完善阅读方法，自然而然提炼形成阅读策略。反观阅读思维过程，可以将实践操作层面的阅读方法升格为理性思维层面的阅读策略，实现有意识地、自主化地灵活运用。
仍以倪鸣老师《宇宙生命之谜》一课教学为例。学生围绕阅读提示中的问题充分经历阅读过程、展开深度交流之后，对这一问题已有了较为清晰和辩证的认识，阅读目的也已基本达成。随后，倪老师便引导学生去关注课文的旁批和课后习题一的内容，了解在完成这一阅读任务时学习小伙伴的阅读思维过程，进而回顾反观自己的阅读经历和思维轨迹，再通过与学习小伙伴使用的阅读方法进行比照，梳理和总结在达成阅读目的过程中运用到的阅读方法。学生充分交流，互相启发，老师再帮助归纳和提炼，这就形成了“有目的地阅读”的相关策略。这一教学环节中生成的阅读策略，不是老师的直接灌输，而是学生在阅读过程中的亲身实践，在回顾阅读思维时的自主发现。由此可见，阅读策略教学应当基于学生已有的阅读经验，借助阅读过程的展开和思维过程的回顾，将潜在的阅读经验显性化，将直觉化的阅读方法转化为有意识的阅读思维活动。
（三）回归阅读实践，提升素养
阅读策略教学讲究读中得法，然而得法还不是教学的最终目的。通过教学，让学生乐于阅读，擅长阅读，成为自主的、智慧的阅读者，这才是阅读策略教学的最大追求。因而，习得的阅读策略应当回归阅读实践，迁移运用到新的阅读任务之中，让学生切实感受到积极运用策略所带来的阅读乐趣、阅读发现、阅读效率和阅读品质。
回归阅读实践，既要实现及时回归，也要倡导长线回归。及时回归主要落实在单元教学中。从整个单元编排来看，阅读策略单元精读课文之后都相机安排了自读课文，以此来实现习得方法的及时迁移和自主运用，这样的单元设置，正是体现了让策略学习回归阅读实践的理念。从单篇教学安排来看，阅读策略单元中的课文，课后习题中大多会设置新的阅读实践任务，如“预测”单元《胡萝卜先生的长胡子》一课“读读下面文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”；“提问”单元《夜间飞行的秘密》一课“读下面的片段，试着从不同角度提出问题，和同学交流”；“有目的地阅读”单元《宇宙生命之谜》一课“如果你想探究下面这些问题，会怎样阅读这篇文章”等等。这些实践性的阅读任务都有助于阅读策略的及时迁移，举一反三，有效巩固。长线回归则应渗透到普通阅读单元教学中、整本书阅读中，实现因文而异，有机整合，持续巩固，逐步提升。比如，小学整本书阅读中奇思妙想的作品比较多，就可以充分运用“预测”的阅读策略，不仅增强学生阅读的注意力，提升其阅读的兴趣度，还能够培养学生的想象力和追逐感。整本书阅读书目中的中国传统经典小说，比如四大古典小说，就可以采用限定时间，预设速度，并提出相关的目的性阅读，既提高阅读的速率，也能够加强阅读的整体感受。
（四）尝试习作迁移，搭建支架
阅读策略还可以尝试迁移到习作教学中，进一步帮助学生搭建习作支架，安排习作内容，提高思维的严谨性和表达的结构性。比如故事类习作中，迁移运用“预测”策略，既能进一步激发想象，又能提高想象的逻辑性；“提问”策略运用于习作框架的搭建，既有助于谋篇布局，列好习作提纲，又能提高学生习作的趣味性和吸引力；“有目的地阅读”策略迁移到“围绕中心意思写”的习作训练中，能帮助学生根据表达中心的需要选择习作内容，并有详有略地进行内容安排，更好地体现习作主题。
（作者单位：江苏省无锡市教育科学研究院）
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