名作再现‖基于口语交际的单元教学内容整合——以五下第一单元为例

作者简介

王水丽

江苏省苏州工业园区翰林小学校长。华东师范大学教育管理硕士、江苏省正高级教师、江苏省王水丽网络名师工作室领衔人、苏州市名教师、苏州工业园区小学语文学科基地校的主持人、武汉市新洲区智慧教学名师工作室指导专家、全国中小学信息技术创新与实践活动执行评委、《小学教学设计》封面人物。

系统论的创始人贝塔朗菲认为，任何系统都是一个整体，各要素在系统中起着特定的作用，构成不可分割的整体。统编教材的单元独立成体系，有不同的人文主题和语文要素，又互为关联。一个重要的特点就是阅读、口语交际与习作的主题基本是一致的。教材的编写意图是让单元里彼此依存的所有因素互动起来，相互辅助，提升学生的核心素养。为什么要基于口语交际进行单元教学内容的整合呢？口头表达能力是现代公民必备的能力，口语交际是培养学生口头表达能力的重要途径。但在平时教学中，教师过于强调口语交际的独立性，忽视了单元整体性以及单元教材中的“资源”，没有关照到单元“听、说、读、写”各板块的互相联动、循环上升的系统教学建构，造成学生不会说、说不好的尴尬局面。其实，阅读与表达的关系向来密不可分。统编教材口语交际的话题安排与人文主题有关，紧贴教材单元内容，和单元中阅读课文及课后练习、习作等板块也有密切联系，和学生学习、生活同频共振。那么怎样实现基于口语交际的单元教学内容整合呢？大单元教学的推动者崔允漷教授认为，“这里所说的大单元和传统的单元不同，这里的单元是一个微课程，是一个有完整的大任务驱动的，围绕目标、内容、实施与评价的一个完整的学习事件”。他也认为，教师要从关注零碎的知识走向关注核心素养。单元整体教学则是从关注碎片化知识走向发展核心素养的有效路径。教师要立足学科核心素养，以单元主题意义为导向进行整体设计，重点是目标设计（明晰教学目标）、内容设计、活动设计（聚焦知识能力）与评价设计（有效反馈信息）。下面以五年级下册第一单元为例。

一、分析关联，明晰教学目标

在单元教学内容整合时，教师首先要分析组成单元的各部分内容所传递的意义，发现关联。本单元是人文主题与语文要素双线结合紧密的单元。人文主题是“童年往事”，指向人类最美好的童年记忆。语文要素是“体会课文表达的思想感情”与“把一件事的重点部分写具体”。教材依次安排了《古诗三首》《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》四篇课文，又同步安排了口语交际《走进他们的童年岁月》、习作《那一刻，我长大了》和语文园地。

本单元的口语交际旨在引导学生了解大人们的童年生活以及不同年代童年生活的特点。据此安排了复合型任务：校外采访和课堂表达。校外的采访为课堂的交流作铺垫，课堂的交流为学生走向社会的采访提供材料和策略，两者互相补充、相互促进。交际的空间范围从学校延伸到家庭又拓展到社会。另外，口语交际要素的编排体现渐进性和系统性，从简单的聊天逐渐过渡到有主题、有任务的话题交流，从单一的大声说、大胆说、有礼貌表达到按序说、主动说，说清楚理由、有条理汇报（如下图）。

基于此，单元视野下的口语交际目标定位：有条理地交流“大人”的童年。这样一个大任务不局限在学校范围内，更注重和现实世界联通，贯穿“准备→建构→应用”的学习过程，激发学生探究欲望。教学目标分成三层：学会迁移（学生能自主地将在单元课文中的所学运用到口语交际中）、理解意义（理解大人童年的特点及更好地珍惜自己当下的童年）、掌握知能（习得提问角度的知识，掌握有条理表达的技能）。

二、联结迁移，聚焦交际重点

王荣生教授将口语交际教学分为三类：日常生活中的口语交际、组织生活中的口语交际和隆重场合的口语交际。按照这种分类标准，《走进他们的童年岁月》属于日常生活中的口语交际，交际内容是“形成性”的。“形成性”口语交际技能是需要教师 “教”之后学生才能掌握的。单元整体视野下的“教”就是联结课文内容，然后迁移到口语交际。联结是撬动单元整体教学的一个支点。迁移，简而言之是把在一个情境中学到的东西运用到新的情境。“迁移是终极目标，达成它的难度极大。然而学习只有在学生达到迁移水平时才算完成”。教师引导学生联结单元课文，从交际的对象、表达的方法、表达的顺序等方面进行迁移。

（一）联结文本对象，访之有“人”

《走进他们的童年岁月》要求学生采访长辈——亲人中的长辈（如祖父母、外祖父母、父母）和非亲属的长辈（如邻居）。教材给学生提供了更为广阔的视野。但这些文本对象（知识）一般以“点”的方式存在于每篇课文中，学生通过分析、比较，整合成一个知识组块（相同点）：虽然文本对象不是一个时代，但都是写儿童。课文中的“儿童”，更是当下孩子们的“长辈”。丰富的交际案例给学生采访提供了示范。比如《梅花魂》中“我”这样问外祖父：“外公，您也回祖国去吧！”“外公，这不是您最宝贵的画吗？” “我”用“您”称呼外祖父，符合文本语境和人物身份。“我”（陈慧瑛）是新加坡华侨，出身书香门第，其外祖父是晚清举人洪镜湖先生。“外祖父年轻时读了不少经、史、诗、词，又能书善画，在星岛文坛上颇负盛名。”但《祖父的园子》中的萧红与长辈的对话方式就不同了。萧红的祖父整天都在园子里，当她看着祖父“还在笑”，就说：“你不信，我就到屋里拿来给你看。”萧红为什么称祖父为“你”而不是“您”？萧红，幼年丧母，父亲是一个冷酷的官僚。祖父是萧红最喜欢、最亲近的人。如果用“您”，顿时有了距离感和沉重感。通过左右勾连教材内容，学生迁移相关知识：在采访长辈时，也应根据关系的亲疏、话题及语境，选用不同语气。虽然教材中的“长辈”离学生年代比较远，但是所做事情、经历的感情是一致的。采访关系亲近的长辈（父母或祖辈）或交流轻松的话题时，用“你”；采访不太亲近的邻居长辈或交流严肃、正式的话题时，要用“您”。

（二）联结文本内容，问之有“方”

面对不同的采访对象，要提哪些问题呢？教师先让学生回忆：以前学过类似的知识吗？现在所学的知识与以前学过的知识有什么关联？在四年级学过的“提问策略”基础上，教师联结单元内助学资源，如课后习题、阅读提示和“阅读链接”，引导学生借鉴教材的提问角度。如《祖父的园子》主要介绍的是作家小时候欢乐的时光，“乐”是关键词。本文课后的第一题围绕“乐”提问：祖父的园子里有些什么？萧红和祖父在园子里做了什么？为什么那么快乐？根据《梅花魂》的阅读提示这样提问：外祖父为什么喜欢梅花？既然喜欢梅花，为什么要把梅花图和梅花手绢送掉？梅花在他心中有怎样的地位？两篇文章提问的角度不一样：前者从“景、事、心情”不同方面提问；后者围绕“梅花”提出多个问题，问题前后关联，层层递进。前面任务是完成后面任务的基础，后面任务是对前面任务的深入或拓展。单元内的助学资源转化成的问题有助于学生理解口语交际中的问题清单。口语交际的课堂上，教师这样组织教学：《走进他们的童年岁月》中有两位学生也提出了他们各自的问题。（出示教材问题清单一、问题清单二）读一读，你有什么发现？学生一下子就发现了“问题清单一”从多个不同的方面进行提问，“问题清单二”的所有问题都是围绕一个话题提出的。学生学会从不同的角度提问，避免不会问的尴尬，问之有“方”，从而在交际时心中有准绳。

（三）联结文本情感，说之有“情”

本单元语文要素是“体会课文表达的思想感情”。言为心声，作者的思想感情通过文字传递。教师尽量选择贴近学生的教材情境进行点拨、示范。《古诗三首》写了成人眼里的童年生活（劳作、玩），《祖父的园子》写的是作家萧红小时候的故事（童年无邪），《月是故乡明》写了季羡林先生回忆童年故事和成人经历（有趣的童年），《梅花魂》写了陈慧瑛回忆童年时代的经历（难忘的童年）。从教材中提炼采访的主题内容比较容易迁移，学生明白采访长辈的童年乐事、趣事，但不局限于童年的趣事与乐事（玩具、游戏、零食），也可采访长辈的悲伤、痛苦、难忘的事、有意义的事，比如表达血浓于水的亲情、对故乡的眷恋和对祖国的爱。更为重要的是，教师要引导学生读懂作者情感表达方式。首先，联系学生的生活。在阅读《祖父的园子》时，教师这样提问：“你是否去过田园乡村，或者去参加过农家乐的活动呢？这样的生活给你什么感觉？”学生认为这样的生活闲适又自由。其次，斟酌词句。课标强调要引导学生展开个性化解读，促使学生体会文章表达的思想情感。学习《月是故乡明》时，鼓励学生深入到词句的深处，展开个性解读。比如教师这样提问：“‘我的小月亮，我永远忘不掉你’，作者为何要用‘小’来形容月亮呢？不管在什么地方，月亮都是一样大的，这样写是不是不够准确呢？”学生联系上下文后就会发现，“小月亮”并非指体型大小，作者用“小月亮”表达了对于故乡的热爱之情。教师除了鼓励学生理解词句的字面意思，还要结合上下文语段体会隐含的意思，最后尝试结合作者的生活背景和时代背景展开进一步理解。作者表达的情感不一样，表达的方式不相同。单元中的每一课都成为口语交际的场域，贯通联结。学生从阅读中获得的经验可以迁移到口语交际：结合自己的生活经验谈感受；也要抓住采访对象说的“关键语句”及他的生活背景、时代背景谈感受。学生有了丰富的情感体验，才能更深切地感受正在经历的童年，珍惜当下的童年生活。

（四）联结表达秘妙，言之有“序”

《走进他们的童年岁月》提到“交流之后，整理你的记录，和同学分享你了解到的情况”“根据整理的记录有条理表达”。“有条理表达”是这个单元口语交际课的重点。单元课文的表达也是有条理的。《稚子弄冰》按照事情发展顺序来落笔，先写“脱冰”，再“穿冰”，然后“敲冰”，最后“冰碎”，环环相扣，层层递进。《月是故乡明》写了两类事：童年的三件往事和成人后的三地经历。“童年趣事”按时间顺序进行描写；而“成人经历”部分，根据观月地点的变化进行表述。《梅花魂》的作者以倒叙的手法进行表达。教材的写作秘妙，为整理后的交流提供了范例：分享“大人”的童年故事要按事情发展顺序、时间顺序、地点转变顺序等进行有条理表达。

三、整体呼应，设计教学评价

语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文核心素养。评价任务与教学目标紧密相关。一般来说，教学目标是“预设学生学到什么”，而评价任务是“要求学生做什么”以及“学生能够做得怎样”。评价指标要和教学目标彼此呼应。另外，口语交际虽然没有提及评价的具体内容，但是关于评价部分其实隐藏在教材中和交际要素中。教师要根据口语交际的目标，参照语文课程标准，制定口语交际评价表。语文课程标准中口语交际的第三学段目标有：与人交流能尊重和理解对方；听人说话认真、耐心，能抓住要点，并能简要转述；表达有条理，语气、语调适当；能根据对象和场合，稍作准备，做简单的发言；注意语言美；等等。按着课标的指引，结合单元教材资源和交际要素，教学评价从交际准备、倾听、应对、表达四个维度进行设计。首先是交际准备。口语交际要求学生在采访前定对象，定主题内容，并借助问题清单进行提问。这样的提问属于对话式交流，考验学生的倾听能力和应对能力。其次是倾听和应对。采访时不能随便打断别人，要在合适的时机 （如对方说话的间歇处、停顿处）、采用恰当的方式（如使用礼貌用语、运用恰当的语气）提问。学生还要学会追问方式，比如：您小时候最喜欢玩什么游戏？麻烦您具体说说游戏怎么玩，好吗？了解完情况后，学生记下采访的关键点、闪光点、疑问点。除了口头采访外，学生用多种形式呈现采访，便于回看、拍下“他们”的童年，用思维导图的形式画下“他们”的童年。课堂上，教师指导学生将记录分类整理，如分为“他们的校园生活”“他们的家庭生活”“他们爱玩的玩具”“他们爱吃的零食”“他们小时候的志向”……最后是课中表达。课堂上的交流属于独白式表达，要求表达完整、条理分明。独白式交流应该从易到难，先和同桌分享，然后在小组间分享，最后在全班分享。总之，对话式采访和独白式表达穿插进行，让学生从不会说、不会应对到能说好、会应对。

总之，基于口语交际的单元教学内容整合，教师要以“单元”为基本单位，以“整体”为核心，以“整合”为基本思想，以“任务”为驱动，关联生活，实现整体融通，建构真实而完整的学习，让儿童核心素养得到培植与提升。这或许就是统编教材视野下单元整体教学的价值追求和实践意义。

（作者单位：江苏省苏州工业园区星汇学校）

转自：“小学教学设计”微信公众号

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