作者简介
李 娟
江苏省常州市第二实验小学教师，常州市天宁区教师发展中心兼职研训员，中学高级教师，南师大教育硕士，常州市作家协会会员，民进天宁教育综合一支部主委，市特级教师后备人才。江苏省首批阅读领航者，江苏省优质资源下乡工程主讲教师。在《小学语文教与学》等发表文章30多篇，执教省市级观摩课50多节，国家级、省市级讲座60多场，讲座被国家教育行政学院收录。她还出版了专著《百合教语文》。为多家出版社撰写童书导读与设计；在省内外多次执教整本书阅读指导课；同时，也是江苏少年儿童出版社《第一本日记》的特邀编辑。
【摘要】本文通过对区域教师阅读调查中的小数据（Csmall data,以下简称“小数据”）分析，厘清区域教师阅读现状；并依据调查报告中的小数据分析，从“建立阅读机制”“营造阅读氛围”“培育种子教师”“推广公益阅读”四个层面，创新区域教师的阅读推进策略，让教师阅读走向高价值、高效率，助推教师专业成长。
【关键词】教师阅读 小数据分析 推进策略
2019年7月颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面提高义务教育质量的意见》，对教师专业发展提出了更高要求，而教师的专业阅读是行之有效的重要方式之一。
为了了解区域教师阅读的实际情况，有效推进教师阅读工作，常州市天宁区采用了PPS常规手段，对教师的阅读状况进行了抽样调查，获得了大数据时代的区域性小数据。通过小数据，具体地了解、认识了“量化的自我”，在对小数据进行分析综合的基础上，找到了解决教师阅读问题需要的操作策略，为解决问题的决策提供了科学依据，坚定了决心，增强了信心。
本次调查，抽取农村和城区集团校、城区普通校的近千名教师，共发放问卷975份，回收927份，其中有效问卷926份。在有效问卷中，男教师占15.86%，女教师占84.14%；从教十年以上教师占59.33%，十年以下的教师占40.67%；大专学历占10.57%，本科学历占83.28%，研究生学历占6.15%。接受问卷调查的教师分布于区内不同层面的学校，PPS获得的小数据，能够反映教师的阅读状况。
本文以常州市天宁区为例，重点就基于小数据的区域教师阅读存在的问题进行扼要剖析，并对区域教师阅读如何改变和有效推进进行一些探究。
一、区域教师阅读存在的问题
（一）阅读失缺内动力
缺乏阅读内动力，是当前全民阅读普遍存在的问题，教师群体也不例外。小数据分析显示，区域教师阅读内动力的缺乏主要表现在以下两个方面：
1.“熵增”状态未能规避
物理学家克劳休斯的热力学第二定律表明：所有系统都有一种自毁趋势—— “熵增”。它的哲学意义在于：当教师不再接受新信息，不再接受新挑战，依赖存量进行教学，就进入了“熵增”状态。
受惯性影响，教师与常人一样，往往会习惯性地进入自我封闭，这种消极心态使得阅读动力明显不足。从小数据分析情况来看，大部分教师阅读是为了放松，看网络小说，读休闲杂志，远离了专业阅读，停止了内在生长，处于“熵增”之中。
2.内动力未被激活
当代心理学家认为：外表层次的动力表现为好奇的心理状态，而过渡层次的动力体现为追求认知内容的需要引起的主动心理状态。也就是说，当外在的动力只在外表层次时，只能引发好奇感。
从小数据分析来看，在推动教师阅读的举措上，受教师欢迎的是“限额免费赠书卡”等。而这一项举措，只是外表层次的动力，激发的是好奇心，获得的是物质拥有的满足感。这些外在刺激阅读的举措，因惰性与惯性过大，并未能真正激活教师阅读的内动力。
“组织阅读分享活动”“组织导读活动”，这两项过渡层次的动力，占比仅分别为27.4%，20.5%，也就意味着，只有较少一部分教师体验到阅读活动带来的精神享受。这些小数据，一方面表明学校在推进阅读的过程中很少组织阅读活动；另一方面表明组织的阅读活动比较缺乏吸引力，无法真正使教师通过阅读活动，进行主动自觉地阅读。
（二）阅读倾向碎片化
互联网时代，碎片化阅读成为一种时尚。人们习惯于通过手机终端，进入微博、微信等网络平台，摄入不完整的、断断续续的碎片化阅读。碎片化阅读虽然快捷、方便、门槛低、信息量大，但容易导致阅读者陷入非理性阅读的境地。
脑科学显示，大脑的神经网络依赖“关系型数据库”，也就是说，新学的知识必须连接到已有的知识，才能形成自己的“思想大树”，而碎片化阅读因其零碎、分散，无法建立连接，导致读得再多也是浅阅读，只是“知道”而已，无法转化成“知识”。
教师阅读也受到了“碎片化阅读”风潮的影响。调查问卷的小数据分析显示，有高达70.01%的教师群体在选择“使用最多的阅读形式”时，选择了“读微信订阅号、群推送”，属于“碎片化阅读”。这种阅读模式弱化了教师教学的思考能力、也丧失了教师阅读的文化意义。虽然现在国内一些名师制作的微信订阅号也有许多高质量的、值得阅读的文章，但毕竟不成系统。信息的获得只是为解决一时的问题，无法改变知识结构，更没有办法增加知识底蕴。这种阅读模式，对提升教师专业发展能力来说，只能起到微乎其微的作用。
（三）阅读质量待提高
1.专业阅读需提升
阅读是整个教育的基础。作为教师而言，阅读视野不可过于狭窄。教师广泛阅读，才能促进学生的全面发展，才能对自己的专业发展有着明晰的方向。
小数据显示，有77.02%的人在选择“经常阅读的类型”中，勾选了教育教学类。但在更进一步的调查中，我们发现，教育教学类的阅读，教师更多的是选择“教育教学案例”，此数据高达72.06%，选择“教育教学理论书籍”的教师群体，只占“53.18%”，选择“心理学书籍”的更是低至24.6%。这也就意味着，有接近一半的教师不阅读教育教学理论书籍，超过四分之三的教师不读心理学书籍。而这两方面知识的掌握，是教师专业发展能力向上提升的必要因素。
2.阅读量须突破
小数据分析显示，77.99%的教师每天的阅读时间低于一个小时。阅读时间没有得到保障，阅读量自然就偏低。统计数据表明，80.59%的教师群体平均每年阅读纸质和电子书籍在10本以下。而2019年江苏省全民阅读状况报告中，江苏省居民人均阅读量达到13.06本。作为教师群体，每天都在与书本与学生打交道，理应成为读书更多的一类人，但阅读量却远低于居民。这组令人咋舌的数据对比，让我们更加意识到，教师阅读量提升势在必行。
目前已全面投入使用的统编版教材从各个角度体现了阅读的重要性。要推荐学生阅读，教师得先阅读。要使学生海量读书，教师得突破目前的阅读量。否则，不仅跟不上当前的教学需求，也会在阅读面与知识量上被自己的学生超越。
（四）阅读交流待加强
阅读，是读者与书本之间进行探索和理解的过程。在这一过程中，若读者与读者之间能进行思维碰撞，在交流中思考，在交流中感悟，就可以验证自己的思想和发现全新的思想。因此，参加集体读书研讨活动，是教师阅读中重要的交流方式。
小数据分析表明，只有11.31%的教师选择阅读交流的方式是“参加集体读书研讨活动”，有高达82.74%的教师只是有时或很少与人交流阅读感受。可见，教师交流阅读的感受频率偏低，这又间接导致了教师缺乏阅读内动力，陷入了碎片化阅读的泥淖，致使教师阅读无论质与量都无法通过阅读交流活动得到有效提升，区域教师的阅读交流活动亟需加强。
二、区域教师阅读推进的策略
精准细致的小数据分析，为区域教师阅读推进的决策提供了科学依据，只有精心谋划，做好顶层设计，创新教师阅读推进策略，改变教师阅读方式，区域一起行动，才会改变区域教师阅读生活的状态，才能使区域教师阅读产生质的飞跃。
（一）建立阅读机制
建立相应的阅读管理机制，用制度来保障教师阅读的常态化，可以帮助教师克服熵增。学校建立适宜的阅读机制，就是提供足够强大的外力支撑，从时间、空间、硬件、智力支持等多方面促进教师阅读。
阅读本是教师的自觉行为，但没有一定的机制加以约束和引领，教师阅读将无法获得实效。从分享机制、保障机制、评价机制这三个层面入手，可使区域教师阅读推进走向常态化、助力区域教师阅读实现真正开展。
1.分享机制，统筹推进教师阅读
区域教育行政部门集中统筹，可布置基本项目：要求学校集会时，会前五分钟进行教师阅读分享，以此传递更多阅读信息，使更多的教师受益。同时，提倡学校每学期举办一次阅读主题沙龙，养成分享习惯。
在基本项目的基础上，要有区域特色项目。区域可成立“读书会”，在全区招收种子教师，实现以点带面的辐射。“读书会”要求成员在每月共读一本书的基础上实施多渠道分享。先是在每月“读书会”活动中，将自己对所读书籍的理解与感受、书籍对教学行为的帮助与提升进行三分钟分享。随后，将分享稿贴至相关论坛，与更多的书友进行分享。会员回到学校，要完成校内分享，并以短视频形式回传至“读书会”QQ群。
多渠道分享，可以使“读书会”成员深化持续阅读的动力、挖掘专业阅读的深度，还可实现多层次辐射阅读成果，激励更多学校、更多教师投入到阅读中来，使阅读成为区域大部分教师的常态化行为。
以常州市天宁区为例，设立了“天宁小语教师读书会”这个特色项目之后，带动区内各学校涌现了形式多样、不拘一格的校级阅读特色项目，为教师提供了分享平台。如丽华三小的阅读圈，就是以师生共读为抓手，进行了全部学科、全体成员的共读，再以各种不同形式进行阅读圈分享。此外，还有博爱小学的博爱讲坛、龙锦小学的龙锦讲坛等各种阅读交流活动的平台，吸引了更多的教师参与到分享与交流活动中来。
2.保障机制，为教师阅读提供支持
教师阅读，“没有时间”这一因素往往会成为瓶颈，难以突破。在教师阅读时间保障上，提倡三个“一点”：学校“筹”一点、教师“挤”一点、会议“占”一点。通过这三个“一点”来保障教师的阅读时间，为教师阅读提供最有力的支持，破解小数据中“没有阅读时间，导致阅读量低”的问题。
对于参加“读书会”的种子教师来说，则尽可能地从制度层面给予更多的支持。如会员每月参与读书活动，可得两课时；及时上交每一次作业，可得两课时；及时在学校进行视频分享，可得两课时。也就是说，只要认真参与，每月可得区级课时六课时。这从一定程度上缓解了教师的课时焦虑，也可以使教师更加静心地进行深入阅读。
当然，除了课时保障、时间保障之外，教育行政部门还应专门拨出阅读工程专款，保障教师阅读“请进来、走出去”以及阅读交流活动的相关费用。
3.评价机制，激励教师阅读潜能
区域内各学校需积极为教师搭建阅读平台，定期开展阅读活动，还可将教师阅读纳入教师评价机制中，对教师阅读的质与量进行管理，并与绩效考核挂钩，以此来规范教师阅读。常州市天宁区通过小数据分析，意识到开展教师阅读工作的重要性。有的学校为此设立了专项基金，奖励那些在阅读分享活动中表现突出的教师，来鼓励更多的教师加入阅读的队伍。每年度还进行书香教师等评选，逐步完善教师阅读的评价体系。
区域应以“读书会”为起点，构建教师阅读组织网络。区教育局、局属各校都需派出专门的领导和教师负责教师阅读推进工作。从区到校，由点及面，点面兼顾，点线交叉，建立相对完善的管理制度，从制度层面给予保障，多方位多角度立体推进教师阅读，使教师阅读逐步走向规范。
（二）营造阅读氛围
进行阅读阵地建设，营造校园阅读文化氛围，可以恢复学校的阅读常识，为教师阅读创设开放的支持性阅读环境。
通过开展阅读阵地建设的评比活动，以此来促进各校书香校园的打造。区域内各学校在校园内选取除图书馆之外的楼梯、走廊等，打造小小的阅读一角，让教师和学生都可以在闲暇之余，随时随地捧起书本来阅读。阵地建设完成之后，可组织规财科、教育科、教师发展中心等相关人员，进行逐一现场评审，评选出“十佳”与“优秀”，并将这些优秀的阅读阵地建设成果，公布在区域官方公众号上，以供各校学习借鉴。
如常州市天宁区就进行了“悦读一景”阅读阵地建设评比。其中获得“十佳”之一的区内学校——二实小的“竹间书屋”，就以学校翠竹文化为主题，开辟了教师阅读一角，除了提供最新杂志、最新教师阅读书籍之外，还有沙发、咖啡机、教师阅读照片等环境文化，给教师阅读提供温馨与舒适的场所。
（三）培育种子教师
1.成立阅读组织，孵化种子教师
区域内各学校选拔爱阅读、肯钻研的部分教师，成立“教师读书会”，进行带有咀嚼性质的知性阅读，研读一些原典性书籍。定期组织阅读交流、分享活动，奠定教师精神及学术根基，可以影响和形成教师专业思维方式。
培育种子教师的目的，就是希望一部分教师能成为“读书种子”，一起读书学习、课堂研讨、专业写作、分享交流以及课题研究，不仅自己阅读，还能带动身边的教师开展阅读，带动自己的学生喜欢阅读，进而激活整个区域内的教师阅读。区域读书会推进的同时，各学校也可以成立读书分会，由区读书会成员带领进行深入阅读。种子教师的孵化，能使阅读的种子如星星之火，有燎原之势。
2.跳出碎片化，回归深阅读
阅读是培养终身学习者的重要因素，教师更需要通过不断地阅读扩大知识面、发展能力。对于教师而言，阅读是对生存处境的提升而非迎合，而碎片化阅读往往会使人迎合生存甚至陷入生存。
为了让教师回归深度阅读，可以按月为读书会成员选择专业阅读书籍，改进阅读方法，从“思”字入手，在读思结合上下功夫。让教师参与阅读小打卡活动，在每天的阅读任务完成之后进行思考，并把思考所得写在小打卡上，逐渐养成无“思”不成“读”的习惯。
同时，也要求读书会教师在思考的过程中能动笔写一写。从最简单的摘抄开始，再到做批注，最后写读后感，从易到难，帮助教师进行深阅读，提升教师的思维品质。
跳出碎片化的低效阅读，回归赋予教师思想的深度阅读，是让教师在他人思想的启发帮助下，逐步改变阅读理念和思维方式，建立自己的思想体系，与教育专业书籍的作者实现“山顶上的拥抱”。
3.借助学术外援，助推教师阅读
为避免“萝卜炖萝卜，还是萝卜”的囧态，宜运用异质介入法，邀请全国知名教师或书籍作者，为“教师读书会”的教师以及一些感兴趣的教师，举行专题讲座，用榜样的力量来影响教师、拓宽教师的视野。学术外援的引领，可以令区域教师有“开窗放入大江来”的感慨，更激发起教师的阅读积极性。
4.强调读以致用，提升阅读效度
教师的专业阅读，只有在实践中加以运用，才会形成自己的教育理念。因此，要求教师在小打卡过程中，阅读随感必须与自己的教学实践相结合。也就是说，在进行深度阅读时，要与自己的教学行为进行连接，思考读与用的转化，提升教师阅读的效度。同时，提倡教师在平时的教学中去印证自己的阅读，形成阅读—实践—再阅读—再实践的良性循环。
（四）推广公益阅读
中宣部印发的《关于促进全民阅读工作的意见》中指出，要积极推动青少年阅读和家庭亲子阅读，引导社会各方力量共同参与到全民阅读中来。教师，应成为各方力量推广阅读中的生力军，不仅要在本校本班完成阅读推广的任务，更要在社会中自觉承担起阅读推广的责任。
区域内教师可与市图书馆合力，让种子教师参与到公益阅读中，开展“小语伴你读”项目，为全市有阅读兴趣的学生免费提供绘本阅读与儿童文学经典阅读推广。在引导更多的孩子提升阅读能力的同时，也提升教师自身的儿童阅读指导力。
教师阅读，是教师专业发展的逻辑起点。教师阅读，可引发教师的反思与实践。阅读、反思、实践，三者相互作用构成教师专业发展的内在系统。（见下图）
在对调查报告中呈现的小数据进行充分挖掘和理性分析之后，把区域教师阅读当作项目来推进，当作课题来研究，当作课程来实践，是以调查报告所呈现的小数据和真状态为新起点，进行高位布局，建立阅读机制、营造阅读氛围、培育种子教师、推广公益阅读等多维度实施，促使教师专业发展的内在系统有效运行，为区域教师专业成长赋能，让教师阅读成为区域内更多教师的自觉追求。
（作者单位：江苏省常州市第二实验小学）
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