作者简介
吴小蓉
浙江省第十批特级教师、正高级教师，滨江区教育研究院小学语文教研员，教育部“光盘支教”主讲教师，“学习强国”“小学语文课外导读”特邀主讲教师，浙江省教坛新秀。全国小语名师吴小蓉工作室主持人，浙江省吴小蓉名师网络工作室主持人，滨江区吴小蓉名师导航站主持人。致力于探寻语言与思维和谐共振的课堂实践研究，近年来， 尤其重视实践与推⼴全科阅读、任务驱动下的单元整体教学、课程建设与评价改革等。
本文刊载于《小学教学设计》（语文）2022年第12期
摘要：学习任务群视角下的学生自主学习，需要教师围绕单元语文要素，呼应所属学习任务群，明确单元核心目标，重构富有逻辑关联的学习内容支架，使得学有整体；设计激发深潜能的任务支架，使得学有挑战；搭建连锁进阶的助学支架，助力学生经历一整个单元的语言实践活动，使得学有增量，从而落实单元语文要素，最终实现语文核心素养的提升。
关键词：学习任务群 支架搭建
《义务教育语文课程标准》（2022年版）在“课程内容”部分提出：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。并按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置六大学习任务群。
如何依托学习任务群更好地落实统编教材中的语文要素助力学生学习？这是一线老师面临的迫切问题。教学中，教师可以依托学习任务群，搭建内容、任务、助学三维一体的系统支架落实单元语文要素，助力学生主动投入一整个单元的不断积累锤炼语言、持续探究思维爬坡、迁移运用解决问题的学习历程，逐步形成一种解决问题的思维图谱，实现高通路迁移。
一、学有整体：内容支架的深度重构
语文教学中，学什么比怎么学更重要。学习任务群背景下的整体系统的学习内容重构显得尤为重要。教师可以围绕单元语文要素，依据单元文本特点，归属对应的学习任务群，清晰单元学习内容及学习提示，明确单元学习目标，并依据单元目标设计评价。如此，提供融目标、内容、评价为一体的学习内容支架。
（一）读懂教材单元内容，梳理整体关联
整体系统的学习内容建构首先需要教师站在单元整体的角度把握教材，明晰各板块之间的关联，围绕单元语文要素对学习内容进行解读、关联与整合。
四年级上册第四单元，围绕主题“神话故事”进行编排。为更好凸显主题，落实语文要素，可以这样关联整合：一是前置融合：将“快乐读书吧”前置，单元伊始就营造浓厚的神话故事阅读氛围，并贯穿整个单元学习的始终。“语文园地”中的“词句段运用”也可前置融入到课文学习过程中，帮助体会神话故事的语言表达特点，更明确感受神话中神奇的想象及鲜明的人物形象，落实单元阅读要素。同时将单元习作“我和 过一天”分解到阅读教学中。如学完《女娲补天》，即可引导学生想象“我和女娲过一天”的故事情节，以逐步落实“展开想象，写一个故事。”的单元习作要素。二是主题拓展：《普罗米修斯》一文后阅读链接《燧人钻木取火》的故事；《语文作业本》中在《女娲补天》一课中拓展《女娲造人》一文，“语文园地”中增加《夸父追日》一文，并围绕太阳这一事物，推荐阅读相关神话故事。这样的编排提示我们可以围绕同一件事、同一位神或者同一样事物进行有主题的神话故事拓展再构，引领学生尝试主题阅读，将学习引向深入，促进单元阅读要素的迁移运用。
（二）归属学习任务群，明确整体目标
新课标背景下，单元教材还需对应所属学习任务群，进一步明晰新课标理念下的单元教学目标。神话单元从文体上看，阅读与习作部分归属“文学阅读与创意表达”这一学习任务群。第二学段的“文学阅读与创意表达”学习任务群中对学习内容的要求是：阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。这里特别提到“创编故事，发展想象力”，提示我们落实单元语文要素“了解故事起因经过结果，学习把握主要内容”及完成课后题“用自己的话讲讲这个故事”时，还要适当引导学生讲神话故事时要发挥想象，创意编讲。当然，这单元的创意编讲还要跟教材中五年级上册第三单元的民间故事单元要求的创意复述要相区别。具体如下表：
另外，在“我和 过一天”的习作中，也要帮助学生打破常规思维，创意表达。神话或童话的中的人物可能来到“我”的世界发挥神力；也可能面对各种现代化设施设备，手足无措，英雄无用武之地。可能是“我”到了某个童话或神话世界，体验神奇的一天；也可以想象由于“我”的穿越而改变原有神话故事走向。总之，归属于文学阅读与创意表达学习任务群之后的目标及学习内容也会随之发生些许变化。
（三）融入学习评价单，明晰学习标准
明确目标之后，教师要设计可视化的评价标准，将评价作为学习内容的一部分融入学习全过程。比如神话故事单元，各个学习环节嵌入（如下图）逐步提高要求的学习评价标准，让评价成为了学习内容的一部分。明晰的评价标准，为如何将神话故事讲清楚讲生动这一核心问题提供了清晰的可分步达成的学习标准。
二、学有挑战：任务支架的潜能激发
《义务教育课程标准》（2022年版）在“课程理念”部分提出：义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。可见，教师要找准最近发展区，设置真正激发学生思维潜能，深具挑战极限的任务支架，让学更主动更具挑战。
（一）任务关联现实情境，引发真兴趣
任务关联现实情境，会让沉浸其间的学生不仅感受到学习的乐趣，还觉得学习很有用从而引发真兴趣。
四年级上册神话故事单元，结合单元语文要素、单元教材及学生生活实际等因素，设计如下学习情境：为了让同学们深切感受神话故事的魅力，更好地推广传颂神话故事，学校微信公众号即将推出一期“神话讲不完，神力代代传”栏目， 现在要面向全体四年级同学招募神话故事传讲人，你想讲一个怎样的故事呢？你能讲清楚故事是怎样发展的吗？还能加入神奇的想象，将故事讲生动吗？ 同学们，让我们一起来做“神话故事传讲人”，一起读神话、讲神话，让神话的光芒洒遍角落，代代相传。学习任务与学生当下生活密切关联，在朋友圈、学校公众号，甚至杭州电台等平台发送展播。同时因为将学校课堂学习与真实生活发生极大关联而深刻感受当下的读书与做事、做人，与现实生活发生关联，使得学习更添乐趣。
（二）任务包裹核心问题，激发深潜能
教师要找到最近发展区，也就是孔子说的“不愤不启、不悱不发”的认知临界点，才能真正激发深潜能。这就需要充分了解学情，可以从认知水平、思维能力、知识经验等角度去辨析评估，从而设计激发潜能的驱动性任务。
从认知水平上看：四年级上册的孩子的认知特点主要表现为对新奇的事物充满好奇，对于新问题乐于挑战，面对现实限制，容易产生英雄主义联想以满足想象，慰藉心灵；思维能力上，四年级上册的学生形象思维占主导，并逐步向抽象逻辑思维过渡。开始从过去笼统的感性判断向有理有据地分析迈进；他们已有的知识经验是阅读过大量童话故事，正在阅读神话故事。
基于以上三角度的学情剖析，在单元整体预习部分，不仅安排由学生针对课文内容、课文写法、得到启发等的角度提问，更有对完成这一任务而需解决的核心问题的追问、分解与设计。
在对一篇篇神话故事不同角度的提问中，充分释放对神话故事的惊奇心，对英雄人物的联想……因为点击在认知水平线上，所以一触即发，激发强烈兴趣。再由学生对完成“做神话故事传讲人”这一任务核心问题的分解与设想。围绕单元任务及单元核心问题，学生自主提出：神话故事与童话故事相比，有什么异同呢？在讲故事中，我想加入自己的想象，要怎么做到呢？等有价值的，能帮助完成核心问题的系列子问题。这一系列的驱动性问题的提出，真正开启学生深入探究之门。同时在课外阅读先行的感性阅读经验基础上，将本单元四篇神话故事的起因经过结果通过表格进行梳理，学生发现、分析、比较、概括，形象思维与抽象思维不断融合发展。在最近发展区，不断勾连并挑战已知，在重构新知迁移运用中激发深潜能。在学完一整个单元之后，再进行回顾修改整理问题链。不仅激发学生更深层次地思考，更是促使在问题提出、解决及整理过程中逐渐形成解决问题的思维图谱。
（三）任务把脉学习盲点，促发内动力
学习盲点，是指容易被学生忽略但却真实存在并阻碍学生挑战最近发展区的难点。任务的设计就应该把脉学生学习盲点，引领学生在以为自己一望而知，而其实一无所知之处展开学习，以使学生豁然开朗，真正促发内动力。
从学生整体预习，针对任务提出的核心问题看出，大部分学生提问的点在“怎么将神话的情节传讲得更清楚”这一问题上。他们忽略了要去发现神话这一文体的语言表达特点并积累运用。针对这一盲点，在完成单元开篇讲讲《盘古开天地》这一神话故事的任务时，就将品味神话语言表达特点包含进任务展示过程中，引领学生体会神话有着神奇的时间、神奇的数字、神奇的事物和神奇的事件。同时，在大量阅读基础上，助力学生发现：为方便口口相传，神话故事通常会有反复的结构，会有规律的变化。这些盲点的突破，无疑为学生传讲神话故事排除了认识、语言及思维上的障碍。传讲的故事更具神话韵味，也更受人欢迎。这些正反馈是促发学生学习内动力的源头活水。
三、学有增量：助学支架的连锁进阶
如果说学习内容是学习任务群的内在要素支架，学习任务是学习任务群的驱动载体支架，那么，两者之间，还需要关联进阶的各式助学支架助力转换内化，从而锤炼语言，激活思维，形成问题解决图谱，让学有增量。
（一）助学支架可视化：清晰思维链条
语文要素的提出往往会是学习行为结果的表述。但因为学生的学习并非一蹴而就，所以还需教师搭建可视化的支架，将朝向目标的每一步思维步骤清晰呈现，让学有可依，思有路径。比如神话故事这个单元的学习，要落实语文要素中提到的“感受鲜明的人物形象”这一要求，为避免人物形象概念标签化，又为学生搭建可视化的神话人物形象概括路径，教师在每一课，都设计了一张“神话人物图鉴”，包含：神力指数、神奇本领、神奇经历等栏目。这三项栏目就是学生在感受神话的神奇想象之后，对神话中的人物形象描述的具体路径。同时这一清晰的思维链条，也便于学生在课外阅读感受其他人物形象的时候进行迁移运用。
（二）助学支架进阶化：连锁推动发展
“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成。”因此助学支架的搭建也要注重系列化、进阶化，助力学生多点勾连，发现规律，抽象概括，迁移运用，以形成解决问题的思维图谱。比如神话故事单元学习中，为最终让学生学会了解故事起因、经过、结果，学习把握主要内容。根据教材特点及学生学习规律，设计了整条由易到难，由形象到逐步抽象的可视化的梳理路径：《盘古开天地》以
提示学生各部分内容的概括，进而把握主要内容；《精卫填海》以关键词来提示主要内容的把握；《普罗米修斯》先帮学生梳理人物关系图，再按照起因、经过、结果的思路进行各部分内容的概括与主要内容的把握；《女娲补天》就逐步去支架，放手让学生按照起因经过结果来说说主要内容。一整个单元，因为概括支架从
到关键词到文本内在逻辑再到自由运用的进阶化搭建，连锁推动学生整体把握文章主要内容的能力发展。同时，逐步形成的思维方法可以由支架的有形内化为内隐性思考。再阅读同类文章，对于主要内容的把握，便有了内化在心的思维图谱的迁移运用。
(三）助学支架开放化：自主转化创造
课堂中最让学生体会到成就感的，莫过于学习成果来源于自主深入探究之后的创造。所以，课堂最理想的样态应该是学生学在前，教师退居幕后，只提供相应的学习内容与学习任务，让学生自主搭建学习支架，或者说，学习的支架是老师倾听学生的学习，串联学生学习的增量稍加转化后呈现出来的。比如，在《盘古开天地》一课学习中，老师出示子任务：读神话“开天辟地”部分，圈出认为神奇之处，试着讲讲。交流时，学生纷纷讲述自己认为神奇的地方。老师只在旁欣然观望，再让其他同学评评他们是怎样将神奇的地方讲述出来的。并顺势帮助梳理呈现：讲述神奇的时间处可以用讲悄悄话的语气来点神秘感更吸引人；讲述神奇的事件时可以加点动作更形象；还可以适时发出点惊叹更生动。当学生发现这些方法是自己提供创造之后，学习劲头就更足。
逐渐地，在不断地让学生梳理，发现，提炼，概括的系列学习中，由学生自主内化创造的支架会逐步增加。比如，在学习略读课文《女娲补天》时，让学生通过对比本单元四篇神话故事关于起因经过结果的表格中，学生很快分析发现神话故事创编是按照“遭遇困境”-“挑战困境”-“解决困境”这一规律来展开的，这一支架也完全是由学生自主发现的。同时，可以借助这一支架，让学生在故事的空白处：即女娲从各地捡来五种颜色石头的过程按照这一支架进行创意想象：在拣石的过程中会遭遇什么困境，女娲怎么挑战困境并解决困境的思路，展开想象将故事说清楚说生动。发现支架，梳理支架，使用支架，这一系列的学习，完全开放由学生自主习得转化并创造。
依托学习任务群，搭建内容、任务、助学三维一体的系统支架，使得学有整体，学有挑战，学有增量。学习从输入渐渐转化为输出，从学会逐步进阶到会学，充分展开学习过程，落实单元语文要素。
【作者单位：浙江省杭州高新技术产业开发区（滨江)教育研究院】
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