编者按
截止目前，《小学教学设计》（语文）已有11篇文章被人大复印报刊资料全文转载。近日，我们将陆续推送这些优秀文章，以飨读者。也欢迎更多读者，依据刊物征稿启事，撰写稿件。
祝贵耀老师的这篇文章首发于《小学教学设计》（语文）2022年第4期，全文转载于人大复印报刊资料《小学语文教与学》2022年第10期。
《小学教学设计》2022年第4期
作者简介
祝贵耀
浙师大附属嘉善实验学校亭桥小学书记、校长，高级教师。二十五年孜孜躬行，用心做好一件语文事:静心于比较体味阅读教学、潜心于时事漫画习作教学、醉心于文言启蒙（诗词）群文阅读。先后被评为省特级教师、省教科研先进个人，市杰出人才第一层次培养人员、市教育领军人才、市名校长，县劳动模范。
内容摘要：基于语文要素突破的群诗主题阅读,力求以单元语文要素为核，从要素的“发现——感悟——习得”的过程中组织教学，改变以往诗歌教学中“语文要素”可有可无的怪状，让语文要素在诗歌学习活动中自然落地，自在生长。本文以统编教材五年级下册第四单元《古诗三首》为例，谈谈如何以要素实践化为目标推行群诗主题阅读的“三读三比”策略。
关键词：单首品读；分类比读；语文要素；群诗主题阅读；古诗三首
统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线架构的方式组织单元内容，同时又注重单元内外的衔接与发展，形成一个比较完备的、可操作的语文素养训练与培养的序列。把“教材”变为“学材”，让教材的“例子”作用发挥到最优化，就要让要素真正的被确认、被激活。而在以往的诗歌教学中“语文要素”常常可有可无，究其原因：一方面是“语文素养”与“诗歌教学”之间的关联远不如其与“人文主题”来得紧密，教师会更自然的关注其与“人文主题”的统整；另一方面在一般认识中“语文要素”的渗透与落实之责应在传统的阅读教学，诗歌教学更偏向于渗透语言积累、传承优秀传统文化。
但从笔者近年的实践研究来看，诗歌教学也完全可以与“语文要素”之间建立起柔性联结，将隐性的关联显性化，形成立要素、守要素、得要素的单元统整意识，从要素的“发现——感悟——习得”的过程中组织群诗主题阅读教学，让语文要素在诗歌学习活动中实现质的突破。
比如，统编教材五年级下册第四单元《古诗三首》（《从军行》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《闻官军收河南河北》），这个单元的语文要素之一是“通过课文中的动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。那么，如何才能让这个看似风马牛不相及的“语文要素”，在群诗主题阅读的过程中更自然落地，更自在生长？
一、由单首“图式理读”走向“首—首”的关联比读
1.图式理读
《闻官军收河南河北》被称为杜甫“生平第一快诗”，全诗处处渗透着“喜”字，且是一种发了狂的喜。“喜”从何来？诗的第一句给出了答案：“剑外忽传收蓟北”。“喜”作何样？诗的字里行间，都能捕捉诗人喜不自胜、欣喜若狂的样子。以“喜”为核心，可以梳理一张含神态、动作、语言的人像图。图上有“涕泪满衣裳”和“愁何在”的初喜，看见诗人神态；图上有“漫卷诗书”和“放歌”“纵酒”的狂喜，看见诗人动作；图上有“青春作伴好还乡”的道喜，看见诗人的语言。通过进入这些扑面而来的描写，学生可以痛快淋漓地体会作者无限喜悦兴奋的内心。这是第一张“喜图”，可以将此编制成一张思维导图，填填读读，读读想想。
第二张图是一张行程图——“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”。品读时，打开地图，逐一定位，再量一量，算一算，即使以现在的“中国高铁速度”，可否“即”“穿”，“便”“向”？那么你能体会杜甫的“时光任意门”里藏着的秘密吗？两张图，一张显性，把内心“喜悦”都写在脸上；一张隐性，把内心“喜悦”都藏在行程里。
2.“首—首”关联比读
在群诗主题阅读中，从一首到一首的关联比读，有许多内容选取的角度，比如诗人的角度。本单元的三位诗人王昌龄、陆游、杜甫，都是诗坛大咖，三人共入选统编教材11首诗（如下表），约占教材古诗篇目的十分之一。从这些诗里，如何选取关联比读的诗篇呢？
读《从军行》时，可以选取《出塞》《芙蓉楼送辛渐》；读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，自然就选取《示儿》；读《闻官军收河南河北》，就选《春夜喜雨》。《从军行》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的诗与诗的比读，一眼就懂，自不需多说。杜甫的《闻官军收河南河北》为何可以选《春夜喜雨》呢？读读下面的教学片段，大概就一目了然了。
师：这一首《闻官军收河南河北》作于公元763年的春天，那年杜甫52岁了。两年前的春天，也在成都的这个草堂，他听一场春雨，写下一首《春夜喜雨》。
（生齐读）
师：（指着诗题上的“喜”字）诗人因何而“喜”呢？请学习小组带着这个任务展开阅读与讨论。
（生小组学习讨论）
师：（巡视指导）如果你们小组只找到一个“喜”的理由，那才刚刚合格哦。
（生继续开展小组学习讨论）
随后是小组学习成果的交流与碰撞，学生发现与体验的“喜”，主要是“知时节”“润无声”还有“花重锦官城”。这时，教师追问：
师：联系两年后诗人闻官军收河南河北，长达八年的安史之乱即将平定，诗人听春雨润万物，他内心之喜又是什么呢？
生：他的喜是因为春回大地，他盼春之暖可以给老百姓带去希望。
生：他的喜是看见了锦官城繁花似锦，也期盼新的一年了大唐能够也如锦官城这般美。
师：闻春雨之“喜”，是一种期盼，一种希望；闻收蓟北之“喜”，是一种奔赴，一种共享。如果给诗题《闻官军收河南河北》加一个字，你会怎么加呢？
整个环节，紧扣“体会人物内心”这一语文要素，达到诗歌教学与语文要素发展的共生。
二、由单首“演式对读”走向“首—类”的迁移比读
1.演式对读
陆游写《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，他已退休在山阴（今浙江绍兴），看宋光宗赵惇只知压榨百姓，并无半丝半毫抗金复国之意，心中百感交集。诗的前两句怀念北方沦陷区雄伟壮丽的河山，后两句刻画出沦陷区人民盼望南宋军队收复失地的心愿。
品读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”时，抓住遗民“泪尽胡尘”“南望王师”的神态与动作，通过情境的创设，请学生扮演“遗民”这一角色展开师生对读：
师（陆游）：昏懦的统治者逃跑了，把你们遗弃在这儿，我看见你们泪流满面，你们的心里在想什么呢？
生（遗民）：（ ）
师（陆游）：唉！遗民泪尽胡尘里——
生（遗民）:南望王师又一年！
师（陆游）：一年又一年，你们的流着眼泪，翘首南望，可曾见过南宋朝廷派来的军队啊？
生（遗民）：（ ）
师（陆游）：唉！遗民泪尽胡尘里——
生（遗民）:南望王师又一年！
师（陆游）：一年又三年，任凭金人铁蹄蹂躏，任凭你们泪尽胡尘，王师依旧杳无音信，你们的心里在想什么呢？
生（遗民）：（ ）
师（陆游）：唉！遗民泪尽胡尘里——
生（遗民）:南望王师又一年！
这是怎样的“泪”呀？起先可能是担心、害怕，然后可能就是悲伤、痛苦，后来可能是企盼、希望，最后可能只剩下辛酸与绝望。但是，即使是“泪尽胡尘”，遗民依旧“南望王师”。因为三万里黄河依旧奔腾入海，五千仞华山依然高耸入云，所以哪怕是“绝望”，遗民望了一年，又望一年！在这短短的四句里，诗人把对祖国的热爱，对敌人的痛恨，对卖国朝廷的失望，对沦陷区人民的关怀，都直达学生的心灵深处，共鸣，共振。
2.“首”—“类”迁移比读
《文心雕龙·明诗》说:“人禀七情,应物斯感；感物吟志，莫非自然。”[1]清人叶燮曾说：“诗是心声，不可违心而出，亦不能违心而出。”[2]诗是诗人内心感受的表达。从这个意义上说，从一首到一类的迁移比读，达到“体会人物内心”，并非一件难事。需要突破的是诗人内心表达的“一致性”，以及捕捉诗歌中对于人物“动作、语言、神态的描写”的“比照度”。
比如，从陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》迁移至他的爱国诗篇，需要融合单元语文要素的关键点，完善四个基本环节。
一是聚焦这一个类别。陆游存世诗作九千三百多首，除了大量坚持抗金、抒发报国之志的诗篇外，也有部分描写田园风光和情感生活的诗篇，比如《游山西村》《沈园二首》等。此处，要聚焦其爱国诗篇这一类。
二是丰富这一个类别。陆游的爱国诗篇中，有的直抒胸臆，比如《书愤》《观大散关图有感》，以及他的绝笔诗《示儿》；有的简洁抒情，比如单元中的这一首，还有《哀北》《北望》等；还有的托物言志，陆游尤爱梅，写了大量歌咏梅花的诗词，自称其为“花中气节最高坚”，一首《卜算子·咏梅》广为流传。
三是内化这一个类别。在这里就要紧扣诗人爱国之心，从不同的诗篇中，不同的表现手法中，去体验诗人内心感受，并形成阅读共情，内化为自己的情绪实践和心灵感知。比如《示儿》“死去元知万事空，但悲不见九州同”的内心独白式语言表达，还有《北望》里“何时青海月，重照汉家营”的反诘式的扪心自问。
四是将这个类别与生活建立联系。诗是古代的诗，诗人是古代的人，但诗人和诗传递情感却是当下的、鲜活的。迁移比读的最终目的是情感的落地生根，与儿童的现实生活、未来世界建立纽带。在这里，就是要引导与培养有中国心和民族魂的现代人，成就儿童的诗意的人生。
三、由单首“辨式问读”走向“类—类”的统整比读
1.辨式问读
“七绝圣手”王昌龄的这一首《从军行》（其四），前两句诗人先用广角鸟瞰——青海长云暗雪山，再用长焦聚焦——孤城遥望玉门关。与其说这景是作者“遥望”所见，不如说是作者心中所见。并由这心中所见之景，升腾起一种由内而外的责任感与自豪感：黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。不禁想起四年级上册所读王昌龄的《出塞》（其一）的“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”的初心不改。另有本单元“日积月累”一首王之涣的《凉州词》，一句“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”写尽了征人的哀怨与悲凉。
由此，在品读《从军行》时，预设三问三读，叩击诗人内心：一问，龙城飞将不在，你又何必“不教胡马度阴山”？百战金甲已穿，你又何苦“不破楼兰终不还”？你读懂诗人内心在想什么呢？再引读“一片冰心在玉壶”。二问，为国安稳，“春风不度玉门关”，更难以到孤城，你怨不怨呢？为民平安，“春风不度玉门关”，也难以到孤城，你怨不怨呢？读懂诗人内心在想什么呢？再引读“一片冰心在玉壶”。三问，如果你来到玉门之外、孤城之上，你想对今天的戍边战士说些什么呢？再引读“一片冰心在玉壶”。
带着思辨的三问三读，形成一条情感共鸣的主线，不断敲击和叩问学生的内心，同时也不断敲击和叩问诗人的内心，达成语文要素“体会人物的内心”的阅读主旨。
2.“类”—“类”统整比读
从诗歌分类角度而言，很难把本单元的这三首诗归到哪一“类”里。如《从军行》一诗，常归属在“边塞类”，但另外两首显然不是。但是以要素突破的维度来说，这三首诗都强烈地表达了诗人的爱国之心，可属通过人物言行表达人物情感的“爱国类”，这也非常吻合本单元的人文主题。从“类”到“类”，就是要让语文要素有核、有序、有联的发展，用教材统整的意识（见下表）关注要素的前勾后连、连点成线，同时把握好同一要素由浅入深、由易及难的发展梯度，确保实现“学”的整合性、可持续性。
发现这四个单元的连贯性，可以帮助教师更好地统整比读。乌申斯基说：“比较是一切理想和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切”。而对于情感的比读，学生更有直接感知的心理体验。因此，围绕诗歌表达的思想感情这一原核，在“体会人物内心”这一要素共生点上，创造性地推进由“类”到“类”的统整比读，可以让学生在学习活动中不断生成学习的意义。
总而言之，语文要素不是一种静止的、孤立的存在，语言和思维、审美、文化等因素的多元共生，可以促进学科核心素养的互为支撑、协调发展。而在单元统整之下的要素突破式的群诗阅读，还要兼顾“三要”：
一要号思维的脉搏，诗词作为一种特殊的语言表达形式，与思维能力与思维品质有着千丝万缕的联系。群诗主题阅读更要善于运用分析、整合、思辨等多种思维方式，以实现思维能力发展和思维品质的提升。如，《从军行》中“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关”一句，很好地体现了诗人思维的广阔性，而同样具有如此思维表现力的如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”。另外，如“秦时明月汉时关”“黄河远上白云间”等。
二要亮审美的眼睛。唐诗，宋诗，两种不同的美：一个重情辞，嚷者无心，心贵空灵；一个重气骨，想者有意，意在理趣。如本单元中两位唐代诗人王昌龄和杜甫，一位是“诗家天子”，他的内心之美，就在于“一片冰心在玉壶”的初心不改；一位是“诗圣”，他的内心之美，就在于“安得广厦千万间”的悲悯之心。本单元中还有一位宋代诗人陆游，他是印象中唯一被冠以“爱国诗人”称号的一位爱国诗人，他的内心之美，就在于“零落成泥碾作尘，只有香如故”的报国之心。围绕着“诗人内心之美”展开拓展研读，让诗歌之美浸润学生之心，陪伴学生开启美的历程。
三要触人文的心跳。《义务教育语文课程标准》的“课程性质”强调：“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”[3]入选教材的古诗词蕴含着中华优秀传统文化的精华，文化的传承生生不息。如本单元的人文主题研读可以是“向英雄致敬”，也可以是“开学第一课”的主题“请党放心，强国有我”。词浅而情深，言近而旨远。“慢慢走，欣赏啊！”就一定看见属于中华的文化自信！
朱光潜说：“人须有生趣才能有生机。生趣是在生活中所领略得的快乐，生机是生活发扬所需要的力量。”[4]把这句话借用到群诗主题教学上来也是一样的道理。群诗主题阅读主张在适合的时候，读适合的诗；在有趣的时候，有趣地读诗，就需要“生趣”和“生机”两个要素：生趣领略的是诗词诵读中要素突破的快乐，生机积蓄的是诗词诵读中生命成长的力量。
一句话，让人生与经典相伴，让经典成就诗意人生！
参考文献：
[1]刘勰.文心雕龙[M].上海：上海古籍出版社，2015.
[2]壮亚芬.从“不求甚解”趋向“当求正解”[J].小学语文教与学，2020（4）.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[4]朱光潜.诗论[M].北京：北京出版社，2016.
（作者单位：浙师大附属嘉善实验学校亭桥小学）
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