个人简介
朱敏明，上海尚阳外国语学校桐乡丰子恺学校教师，桐乡市小学英语学科带头人，嘉兴市教学能手，嘉兴市小学英语优质课一等奖获得者。她主张“勰思英语”，近五年来，获国家级荣誉5项，省级荣誉9项，嘉兴市级荣誉9项，桐乡市级荣誉80多项，还受邀赴北京、上海、江苏、成都、广西等地进行课例展示。
（本文刊载于《小学教学设计》（英语）2022年第9期）
【摘要】Story time通过相对真实、完整的语境让学生习得语言、明白一定的道理或是了解所承载的文化。实际教学中，教师对该板块的价值没有充分挖掘并加以体现，故事中主题意义的探究缺失或是理解出现偏离的现象普遍存在。学科大概念下，教师可以通过自上而下、自下而上以及自主建构三种方式分析梳理英语故事中的主题意义，实践英语故事的育人价值，并建立大概念下的英语故事主题群，从而更好地实现学科育人。
【关键词】Story time；大概念；主题意义；学科育人
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）与以往相比,强化了课程育人导向, 核心素养是课程育人价值的集中体现,是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。英语故事有完整的情节，蕴含着丰富的意义，能让读者明白一定的道理，是落实核心素养培养的有效载体。人教版小学英语（三年级起点）教材（以下简称PEP）中，每个单元的C部分是Story time，这一板块的内容主要以一对好友Zoom和Zip为主人公，基于单元主题围绕日常生活场景编写的故事，是教材结构的有机组成部分。在新课标引领下,教师在设计故事教学活动时,要梳理语篇故事中的主题意义，探索大概念下实践英语故事的价值，从而实现学科育人，促进学生生命的成长。
一、基于大概念的Story time主题意义整体解析
（一）现状剖析：故事教学实践中主题意义的缺席与偏差
在实际教学中，Story time往往整合在其他教学内容中，教师的专注点往往停留在基本知识和技能的教学，故事背后蕴含的价值往往被忽视。自2017版高中课标发布以来,也有部分老师关注主题意义,但常常在教学中是浅尝辄止，又或是“告知式”“贴标签”的现象较为普遍,缺乏对于英语故事的主题意义分析与实践，不利于学生基于主题的深度学习和探究,学生很难形成核心概念迁移或运用到新情境中的能力,难以落实核心素养的培养。
其次,教师对于如何提取Story time的价值内涵缺乏方法的指引。PEP教材中的Story time板块，编者预设的价值取向大多并不明显，需要教师自己去解读和分析，但受到认知、方法等局限，教师解读的主题意义或是在提取价值的时候容易与编者的预设产生偏差，与单元主题也并不一致。此外,根据知网数据分析,更多教师倾向于课外绘本的研究与运用，而忽视了教材中配套故事的研究, 在实际教学中也往往忽视故事板块的作用, 使故事教学失去了其原本应有的价值。
（二）概念分析：大概念指向学生核心素养发展
新课标强调，着力发展学生核心素养,强化课程综合性和实践性,推动育人方式的变革。大概念指向的就是学生核心素养的发展。威金斯和麦克泰格（Wiggins & McTighe）在《追求理解的教学设计》中提出大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象的概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力（威金斯等，2003）。Erickson 和 Lanning（2018）把大概念定义为在事实基础上产生的深层次的可迁移的观念，是对概念关系的表述，是可以放在不同情境中的事实，是普遍性的抽象概括。王蔷教授则从学科本质、课程内容和课程实施三个视角解析了大概念：从学科本质的角度，大概念是深层次的，有意义的，可迁移的核心观念，指向学科具体知识背后更为本质的内容，体现学科思维方式和核心的观点；从课程内容角度，大概念是处于课程体系中心地位的学科概念架构；从过程与方法的角度，大概念是统摄教与学过程的原则和方法（王蔷等，2020）。从理论研究的角度观察，大概念具有迁移性、抽象性、中心性、普遍性等特点。
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》首次使用了“大概念”一词，明确了要以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，促进课程内容情境化，促进学科素养的落实。这表明，核心素养的落实不是用割裂的、碎片化的教学，大概念能够统整学科教学内容，能统摄教学过程，能联结各个小概念，使具体的内容结构化，使割裂的教学系统化，进而能够基于主题深入理解，并且将知识与技能迁移运用到其他情境中。
具体来说，在英语学科核心素养下的大概念解读可以分三层（见图1）：第一层是事实性知识，是学生在单元或是单课过程中需要掌握的知识与技能；第二层是小概念，是学生需要运用的方法和策略；第三层是大概念和价值取向，指向的是主题意义，是跨学科可以迁移和联结的概念。
（三）价值辨析：大概念下故事教学的学科育人特质
在大概念下分析Story time的主题意义并付诸于教学实践，能够帮助教师准确把握故事教学的本质，真正发挥英语学科的育人价值。
一是可以解决故事教学中主题意义解读的偏差或是缺失的现象。故事的主题一千个读者可以有一千种解读，但是在大概念的统整下，故事教学可以提取一个大概念，这个大概念是故事的价值取向、主要观点、主旨之上的上位概念。在这一概念下，可以唤醒学生的生活或是阅读经验，打破传统教学中故事与生活分离的现象。
二是故事教学是实现学科育人的重要途经。大概念下提取的故事主题意义最核心的是关注“人的成长”，落实“立德树人”根本任务。因此，在大概念下提取英语故事中的主题意义并展开教学与实践是实现学科育人的重要途径和方法。
二、立足大概念的Story time主题意义分类梳理
主题具有联结和统领其它内容要素的作用, 为语言学习和课程育人提供语境范畴。在新课标中,主题包括人与自我、人与社会、人与自然三大范畴，“人与自我”以“我”为视角,设置“生活与学习”“做人与做事”等主题群；“人与社会”以“社会”为视角,设置“社会服务与人际沟通”“文学、艺术与体育”“历史、社会与文化”和“科学与技术”等主题群；“人与自然”以“自然”为视角,设置“自然生态”“环境保护”“灾害防范”“宇宙探索”等主题群.各主题群下设若干子主题（教育部，2022）。
大概念下Story time价值实践需要教师建立大概念统摄下的英语故事主题群,然后在主题引领下归纳和整理常见的概念，再对Story time进行分类。当有些故事同时兼有多个主题的时候，可以依据更加或是需要突出的主题进行归类，也可以根据教学的实际需要进行动态调整。这样有利于学生基于同一主题不断深入学习,反复强化价值取向，最终实现概念意义的理解、运用和迁移。例如，人教版PEP教材中五、六年级故事板块的内容，可以进行如下表的分析和归纳（见表1）。
三、体现大概念的Story time主题意义多元提取
在具体分析文本提取主题意义的过程中，不同的故事文本需要采取不同的分析方法，从主题意义的表现形式上说有隐性表达和显性表达之分。
（一）自主提取显性呈现的主题意义
显性表达的故事文本，在通读理解内容后就直观呈现了故事的寓意，如《伊索寓言》中每个故事末尾都有寓意说明。PEP教材中也有这样的故事出现，笔者梳理整套教材47个故事后发现只有3个故事的主题意义显性表达了，占比较少（见表2）。
“Practice makes perfect.” “Learn by doing.”这些是编者在故事中预设的核心概念，再往上一层则是“勇于实践”“熟能生巧”等能够进行跨学科迁移的价值取向。对于这样的显性呈现，教师可以引导学生通过阅读对主题意义进行自主提取。在大概念的统领下，教师也可以让学生联想《卖油翁》、《小马过河》等故事，这样能让学生更加深刻地理解主题意义，并将这样的价值观反复迁移运用到新的情境中，在有意义的语言实践活动中使语言能力得到不断强化。
（二）多元提取隐性呈现的主题意义
在实际教学过程中，隐性呈现主题意义的英语故事远远多于显性呈现的故事。往往越是主题意义深刻的故事，越是需要读者用心去分析故事背后所蕴含的价值。对于这类故事，提取主题意义的方法主要有三种：一是自下而上，确定故事预设的价值；二是自上而下，挖掘故事内涵；三是自主建构，基于读者体验建构主题意义。
1. 自下而上：知道——理解——实践
自下而上的方法，就是从事实性的知识开始，阅读文本，分析情节和内容，了解整个故事（知道），然后提取本故事小概念，也可称为概念知识（理解），在这基础上确定该故事预设的主题意义（实践），最后基于“立德树人”的价值观，将故事概念升华为普遍性的、可迁移性的大概念(哲学概念)，并创设情境引导学生反复迁移到新的情景中，让学生结合自己的生活体验实现深度学习。
例如，PEP 7 Unit 6 How do you feel? Story time，讲述的是 Zip 等待 Zoom 做爆米花的故事。一开始Zoom要给Zip去做爆米花，Zip很开心，可是左等右等Zoom迟迟没有来，最后居然是在田野里找到了Zoom，他正在开垦播种（知道）。深挖Zip等待Zoom做爆米花的心情变化以及巧设Zip的内心独白和猜测，让学生带入自身的感受，实现人与文本互动（理解）。最后让学生评价Zoom做爆米花的方式，并且根据自身经验去推测Zip之后的心情以及做法，然后小组合作续编故事（实践）。
然而故事到这儿还没有结束，教师根据学生表演的版本进行总结，可以发现学生表演的各个版本中Zip最后都没有生气，而是选择不同的方式和Zoom一起做爆米花，有的是选择一起播种，有的是选择去买爆米花。但从表演中都可以看出，不管是Zip还是学生，最后都展现了对朋友的包容、理解和关爱。而这就是故事背后的价值取向（见图2）。
2. 自上而下：What——How——Why
自上而下的提取方法分三个步骤：先是在人与自我、人与社会、人与自然三大主题范畴下，去阅读分析故事文本（What）；然后归类提取故事中的概念，并设计逻辑缜密的问题链及递进式的活动（How）；最后探究其隐藏在故事背后的主题意义，实现语言习得和价值实践(Why)。
这类故事文本较为常见，例如，牛津英语（上海版） 4A Module 2 Unit 3 The lion and the mouse。故事内容讲述的是一只小老鼠拯救狮子的故事，情节跌宕起伏，充满了悬念。这个故事属于人与社会的主题语境下的人际沟通主题群。教材中是用第三人称来讲述的，为了更好地表现出童趣，发展学生的思维，教师可以改编故事内容，加入兔子和猴子等其他更多动物形象来丰富剧情和突出人物个性（What）。在文本解读中主要把握两个矛盾冲突点“To be friends or not? To help or not?”，通过问题使学生产生情感共鸣。问题驱动下，师生互动、生生互动就会自然而然地出现，语言的交际也会变得更加真实（How）。
在学生在了解整个故事内容之后，他们也能初步感知故事中所蕴含的意义，如“朋友应该互相帮助、互相关爱”“看似弱有可能提供巨大的帮助”，“看似强也会有需要弱者的时候”等含义。而依据本单元话题“friend”，教师可以将故事的情感升华定格为对于“real friend”的探讨(Why)。课堂上以文本中最后一句话为关键点来设计问题“What are real friends for?”虽然学生已有知识储备在对于“real friend”的表述还显得比较单调，但简单的分享也是他们在生活中跟朋友们一起经历的最真实的事情，是学生在理解故事之后对自己实际的真实语言的输出和运用（见图3）。
3. 自主建构：预设——体验——建构
不同于隐性或是显性表达主题意义的故事文本，除了挖掘编者预设的故事价值，有些故事适合读者自主建构主题意义并提取故事教学的价值。分析绘本的主题意义，首先应分析出作者预设的主题，然后可以读出自己发现的主题意义，读者发现的主题意义甚至可能比作者预设的主题意义更加鲜明，更加有意义（鲁子问，2021）。故事教学也可以借鉴这样的方法来生成主题意义。这种提取方式是读者在理解编者预设的主题意义基础上，基于读者自己的阅读体悟，建构自己对于故事的主题意义和价值观念。
例如人教版新起点英语二年级下册Unit 1 Story time，讲述的是小狗Lucky和猴子在做飞机模型，可是企鹅不会；过会儿猴子很娴熟的在家门口骑自行车，而企鹅又不会；接着小狗Lucky和猴子在草坪上踢足球，企鹅还是不会；后来他们又去放风筝、堆雪人，可是企鹅什么都不会。最后大家到了海边，小朋友们开心地看着企鹅娴熟地游泳。企鹅终于可以自豪地说：“ I can swim.”在这个情境中，企鹅从“I can’t...”到“I can...”，是找回自信、发现自我的过程。故事中的朋友们一路上对“什么都不会”的企鹅并未嘲笑和嫌弃，而是一直在帮助朋友发现他的技能，这是从另一角度解读朋友间的关爱与鼓励。
在这个故事中，教师可以从明线和暗线进行分析，明线是企鹅的一路上发现自我、认识自我的过程，这是显性地自下而上的分析和提取价值的方式；暗线可以通过自上而下的分析方式，在人与社会主题语境下，对于良好的人际关系的建构概念下分析出本故事中朋友们对待企鹅的态度和做法（见图4）。
大概念下的小学英语故事教学，是落实英语核心素养发展的有效途经，能促进学生语言能力和学习能力的发展，也能促进学生思维品质和文化意识的提升，帮助学生形成积极向上的价值观。教师要高度重视Story time的价值意义，以主题为切入点，以语篇为载体，将育人目标融合在主题、语境、语篇和语用之间，多角度、多方面建构起与主题相关的结构化知识，促进学生深入探究，确保核心素养的有效落实，使学生在故事教学中得到价值引领，实现健康成长。
【参考文献】
[1] 教育部.2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[M]. 1. 北京:北京师范大学出版社.
[2] 威金斯，麦克泰.理解力培养与课程设计——一种教学和评价的新实践[M].么加利，译.北京:中国轻工业出版社，2003:77.
[3] 林恩·埃里克森、罗伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M]. 鲁效孔 译. 上海：华东师范大学出版社， 2018：26
[4] 教育部.2018. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].1.北京:人民教育出版社.
[5] 王蔷，周密，蒋京丽,闫赤兵.基于大观念的英语学科教学设计探析[J]. 课程．教材．教法， 2020. 40(11)，10.
[6] 鲁子问. 英文绘本主题意义内涵与分析方法探索[J]. 江苏教育（小学教学版），2021(9):25-31.
（作者单位：上海尚阳外国语学校桐乡丰子恺学校）
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