各位老师好，我是丁老师。今天我执教了这节课——为中华之崛起而读书，这是主办方给我的命题课。
说起来也非常有缘分，好像是冥冥之中我就要上这一节课。我在周恩来的家乡工作过很多年，自己原来的教室里，后墙上方的标语或是侧墙上肯定有这句话——为中华之崛起而读书。其实不用说什么，孩子们都明白这句话的意思。那个时候，我经常会带学生去周恩来童年读书处、周恩来纪念馆、故居，我还编了读本，有周恩来几乎一生的故事……
补充这样一个背景，就是想说我对周恩来这个人物有着非常深沉的感情，这个感情带到这篇课文的教学当中会发生哪些变化呢？举一个小小的例子，我在上这一课的时候，小伙伴们和我说：“丁老师，这个是特别激昂的，你要不要配点激昂的音乐来渲染一下现场的气氛？”未尝不可以这样做，但我又觉得未必要这样做。在我看来，一种情感可能最终还是要落到文字里，即语文的学习最终要落到课文的语言文字里。就像我们在教室里悄悄地、静静地读书，交流我们对文字的感悟，这就很好。或许是因为工作了这么多年，或许是我刚才说的这样的一些经历，让我选择了一种很朴素的教学，我也喜欢这样简简单单去教好一节课。
顺着刚才的教学思路，我再往下说。有的老师一定会问：“丁老师，那你的第二课是做什么呢？”我先说说如果是在我自己的班级，这一节课之后，我紧接着会干什么。我们中午有写字课，我会教两个字：一个是严肃的“肃”，还有一个是“赞”，就是魏校长连声赞叹的“赞”。“赞”有一个笔画竖提，右边是竖弯钩，这个区别我会讲一下。另外，这个“肃”是一定要教的，虽然是四年级了，我们强调自主识字，但是有的字你不教，孩子真的一生都会写错。现在有很多成人，严肃的“肃”写的都不是那么准确，特别是笔顺，下半部分应该是先写外面的撇和竖，再写里边的撇和点，我们大多数人写的是反的，所以我觉得这个要教给孩子。
但是，我现在教生字基本上是采取另外一种办法：让班级的写字特别好看的小老师来教，让孩子自己去发现、想办法去了解这个字要怎么写，哪些地方容易写错。因为我是从一年级跟班跟上来的，今年已经教到三年级，计划是要跟到六年级结束，我特别能够清楚地知道孩子们在写横、竖、撇、捺这样基本的笔画，以及在学习的发展过程中可能会出现的问题，我们可以为他们做些什么。当然，有很多老师说我们这个地区没有写字课，那就可以做一点调整。比如刚才的第一件事情，我们可以放到第二课时来讲，余下来的时间用来写写字也是可以的。这样就变成我们走进魏校长的那节修身课，然后会解决很多字词方面的问题，因为这件事情里生字词是最多的，刚才我们讲的光耀门楣呀，还有严肃、清晰、赞叹、当效此生等等都可以去解决。
那么按照我现在的教学思路，第二课时做什么呢？最主要的一件事情，就是今天中华已经崛起，不再像一百多年前那样任人欺负了，那我们今天的少年为什么而读书？这是一个价值观的问题，特别有必要在班级做一些讨论。而且我们的书后练习也是这样要求的：如果有人问你为什么而读书，你的回答是什么？想一想，写下来，注意要写清楚理由。不知道我们在落实的时候会怎样去理解这个“写清楚理由”，主要是落在一个“写”上，还是落在一个“说”上呢？我觉得都需要，所以最后这个小练笔其实是很花时间的。那时间从哪里来？我想要放到第二课时，作为重点的目标去落实。我自己很注重听说读写当中的“说”，因为我最近也在和校长一起申报江苏省的十四五规划课题，我们的课题就是以“说”为主线，来构建语文的新图景。
为什么我要强调这个“说”字？因为在听说读写这几个能力当中，大家想想，哪个是我们练得最多、花的时间最多的？是不是“写”？还有一个“读”，读和写。我们还会说，读和写是语文的两壁江山。但是花了这么多力气，写的怎么样呢？我们依然会发现孩子不会写作文，孩子写作是无序的，或者说是不能围绕一个中心去聊。这是什么原因？我觉得我的朋友朱煜老师说的特别好，他说，写作的问题归根结底都应该出在阅读课上。阅读课上我们或许没有写，但是我们有说，我想，真正说得好的也能写得好。那么这个小练笔，第一步落在“说”上面，孩子要充分思考，充分交流，表达自己读书的愿望，如何去立下自己的志向。在这一课里边，周恩来立志有一些原因，那我们的孩子在说的时候怎么把理由说清楚呢？这也是一个点。这个理由可以是条目式的，也可以是叙事式的，当然也可以用其他的方式。有人说抒情，也是可以的，没有规定。但是我们可以让孩子去发现自己最擅长怎样说清楚，可能是叙事，就像这篇课文一样。这些工作我们都要去做。
说到“说”，我们回到今天的这个课时上面去。这个课时里面有一个特别重要的，指向工具性的目标，就是课后练习的第一个：默读课文，想想课文讲的哪几件事，再连起来说说课文的主要内容。你可别小瞧了这样的一个要求，我们平时可能会怎么做呢？上课的时候，尤其是公开课的时候，我所见到的是两个情况。一种是请好一点的同学站起来说，他说的很顺利，马上就说过了，似乎全班同学都会了，然后就继续蜻蜓点水。那我想问问，如果我们来测试一下，让一个班的孩子都来说一说，他们能不能通过一节课，把课文讲了几件事，以及这篇课文讲的什么主要内容说清楚？我觉得一定有很多孩子是说不清楚的。说不清楚表现在哪里？第一个，就是受三年级的详细复述的影响，那个详细复述的惯性太强，孩子会把事情所有的细节一股脑说出来。这还不够，有的聪明的孩子还会自己添加细节。还有一种情况，很真实，我听过两三节为中华之崛起而读书，就是在这个地方卡住了，愣是说不下去，要么就是说的太具体了，要么就是没有说到点上。老师就不停地进行操练，换一个来说，再给方法，再换一个来说，甚至花了十几二十分钟才把一件事情说清楚，都是有可能的。这个再正常不过了，真实的课堂就是这样。
怎么办呢？怎么在短时间内让孩子说清楚这些问题，把这个最重要的目标落实下去？想来想去，我想到了支架。大家都会说支架，但这个支架和神话单元的支架有什么不一样？在神话单元里，“起因、经过、结果”可以用来说事情。这个单元提出了一个非常明确的语文要素：关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容。其实用“起因、经过、结果”来说也不是不可以，但是有难度。我自己试了一下，挺难说的，如果连我自己都说不清楚，还指望孩子能说清楚吗？我就紧贴着这个单元的总目标，这个要素，抓住主要人物、时间、地点，来说清楚一件一件的事情。
其实我在教学的时候是分层的，这是第一步，先找时间。依靠时间，界定时间的变化，把发生的几件事先梳理出来。然后，除了周恩来以外还有哪几个关键的人物，这个在刚才的阅读要求当中都已经提出来了，学生找到了魏校长、伯父、女人。其实第三件事情非常复杂，里面有很多人物，但是我们在讲主要内容的时候不必去纠结这么多的人物。我在后面处理了这个问题，在这儿没有必要去纠结。一旦纠结到这么多的人物里边，孩子就会说不清楚讲了什么事情，混在具体的细节里出不来，没有办法去表达。这样把它做分解之后，孩子再来用这样的支架说说。
我的要求是，“新学年开始”发生了什么事，“十二岁那年”……其实我在点评的时候还是非常关注学生有没有用这样的支架，比如时间他有没有说，周恩来以外的那个关键人物他有没有说，因为两个人物之间才能发生事情。孩子说的还是比较顺利的。特别巧的是，有一个孩子在说第三件事的时候遇到了困难，他把课文的最后一句“所以才作出了‘为中华之崛起而读书’的响亮回答”带上去。我正好就抓住这个资源——有一个同学说到了这儿，那我把这个地方放出来。这个是我的预设，是我下一个环节的一个想法——这篇课文是倒序，我怎么告诉他们呢？读读课文的最后一句，就是这一句话，从这里回头去发现这几件事情它真实的顺序是什么。孩子一下子就发现了，是按照这样的顺序（二三一）来写的。
三件事情说过了，顺序也知道了，下面再来做一个整体上的编织。这个要求你连起来说说课文主要讲了什么内容，可以按真实的顺序连起来说说，也可以按课文本身的顺序。我请了同学说，两种顺序都有。第二组同学在说的时候是按课文的顺序，但是把事情说的比较孤立，就是把刚才的三件事情简单相加，来讲课文的主要内容。我觉得还不够，要往前再推一步，我就追问，在第一件事情结束之后，还可以怎么说，才能让我们理解——哦，原来是这样？很快就有一个同学补充了，说在“新学年开始”这里添加“周恩来为什么会立下这样的志向呢？原来是十二岁那年……”我觉得这个女孩补充的特别好，全班同学也理解了。连起来说一说，不是一加一加一，而是要在这个基础上让他们之间发生联系。后来我又补充了一个，假如不在那里添加，就像课文这样在最后，也要把它说明白。到现在为止，课后练习的第一题在教学设计当中就非常清晰了，这是我们第一课时的一个关键目标，可以作为第一条，是一个工具性目标。
第二条其实就是人文情感方面的。在这个上面，我想要讲究一个度。可能我不需要告诉孩子，周恩来满怀怎样的愤怒、激情，立下了这样的鸿鹄之志，我们还是需要在不断的朗读当中、在给出的问题支架当中、在交流当中，慢慢地明白这个问题。比如说，我聚焦了二、三件事，十一到十六自然段，他们自己去画出中华不振的语句，做一做批注。大多数同学画的是第十六自然段，这是正常的，第三件事最难，人物最复杂，也特别悲惨。但是在交流的时候，我还是要想办法去聚焦，所以我当时说，有很多的同学都圈了十六自然段，有没有其他地方的呢？言外之意就是其他地方可能不太引人注意。有的同学就说了“免得惹出麻烦没有地方说理”，这个地方孩子最有话可讲，凭什么中国人自己的土地就没地方说理呢？怎么就不能说理呢？心里非常的疑惑，也很愤怒。伯父的这一句话“中华不振哪”，我指导了朗读，不是一定要抬高声音，我觉得前排那个孩子读的挺好的，“中华不振哪！”叹了口气，非常无奈，没有办法。为什么不说了呢？越说越难受，心里沉重。在这个情况下再去读这句话，还是能够读懂，理解的。
接下来有一个同学，他找到了这样一句话，班级很少有同学画这句话——“这一带果真和别处大不相同，街道上热闹非凡，往来的大多是外国人”。他发现全是外国人，然后说了一段像绕口令一样的话。我知道他大概的意思就是说，这儿怎么都是外国人呢？外国人特别热闹，我们怎么就冷清呢？是的，热闹是他们的，而我们呢？悲惨啊、不幸啊、冷清啊，别人强大，我们弱小啊。这个点我觉得找得特别好，我们就聚焦了这个部分。这个部分我还是采取分层的办法，因为人物多。发生关系的主要有这么一些人——女人、外国人、巡警、围观的中国人，第一层我先把这个理清楚了。然后到第二层，我带他们读了几个关键的词——惩处，训斥，劝慰。有的孩子读的不够准确，“惩处”前后鼻音不分，我们多读了两遍。接下来我又问了一个问题，我说，惩处了吗？训斥了谁，劝慰了谁？这两个环节是有关系的，他说中国巡警没有惩处外国人，反而训斥了中国女人，围观的群众也只能劝慰这个女人，敢怒不敢言。表面上我就是读几个词，问了这样的一个问题，实际上这两个环节也发生了关联，把这几个人物用刚才那几个词语串联起来。我们在第一遍讲述事情的时候，只是讲这个女人的悲惨遭遇，没有深入这些细节的关系，这个关系网我在这里细读时把它理清楚了。
接下来，有很多同学会关注这样的句子（围观的中国群众都紧握着拳头，但这是在被外国人占据的地盘里，谁又敢怎么样呢？大家只能劝慰这个不幸的女人），围观的中国群众怎么样？为什么？凭什么？那是因为当时的社会的背景是这样，当时的中国太弱了，所以才会发生这样悲惨的一幕。此时的周恩来既心痛，又愤怒。再让孩子说说，周恩来心中有一团燃烧的烈火，他到底在想什么？当然不能仅仅停留在愤怒上，痛定思痛，还要怎么样？孩子说出来了，基本是说要去读书，要报效祖国，要把侵略者赶出中国。
此时我们回到第一件事情，1911年辛亥革命之后，中国社会非常动荡。这些孩子们不太懂，但是我在上课前请他们班的老师让他们查阅了一些资料，我想应该还是有一些孩子知道，在这儿也不必多讲。因为在我看来，怎样才叫读懂一篇文章——你不可能在此时此刻把所有的事情都搞明白。阅读的意义不在于当下把它搞得多么明白，而是要让孩子有一生的精力不断地去回读这些故事，去回顾自己的学习经历，他自己慢慢会懂得的，所以我也就是一带而过。青少年内心迷茫，未来是什么样，他们不知道。魏校长亲自给他们上了修身课，讲立命，讲到动情处就问了为什么而读书？周恩来就做出了这样响亮的回答。当别人说为家父，为明理，为光耀门楣的时候，周恩来是这样说的——同学们读了两遍——为中华之崛起而读书。如此坚定的，励志的声音是要多读两遍的，正好也是课文的题目。
接下来我又往前讲了讲，因为课后还有一首诗。文中多次出现“中华不振”，结合这个诗，结合背景，来理解他立下志向的原因。第二课时还可以多读一读这首诗，我在这里就是一个引出。周恩来是这样说的，他的一生也是这样做的。1917年，他十九岁时到日本去留学，写了这么一首诗。因为孩子可能不太懂，他们读一句，我来讲述一句。我们浅浅地感受了“为中华之崛起而读书”这句话的份量，在他一生当中的践行。
这个课有两个目标，一个是几件事连起来说说课文的主要内容，指向工具的；另一个是人文情感的。我想，还是通过朗读、通过交流、通过问题讨论、通过我们不断的对话、通过课后资料的运用、课前资料的穿插补充……这些途径，让孩子慢慢地去理解这类课文所要表达的情感。我非常喜欢日本的一种教育，是我多年前在人民教育上看到的，叫“立志教育”。我们这儿也有这样的教育，但它不叫立志教育，可能不作为一个很重要的课程来做。所以我觉得这堂课也是一个立志的教育，我们有必要在第二课时花很多的时间在这个练笔上。但练笔只是一个结果，它的过程，练笔之前的说、练笔之前的想、对于自己的读书、对于自己当下的思考，才是特别关键的。当然，在练笔的时候要用上今天所学的这些方法，如何用事件去说理由，如何把几个事情串联起来，这些关系都要理好。
转自：“丁丁de笔记”微信公众号
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