以下文章来源于迷恋语文 ，作者迷恋时间
2022版《义务教育语文课程标准》倡导“大单元”教学理念，旨在借助统一主题下的丰富资源，统整资源，汇聚合力。
统编版教科书在编排上就已经体现了这一理念：既设置了指向单元整体的人文主题和语文要素，同时单篇课文也有着鲜明的价值指向。其中，《古诗三首》就是典型代表。
编入同一课，不仅因为同属于古典诗词的体裁共性，更有着相同的主题内涵和思想情感。
如果采用传统理念下单篇教学的模式，就枉费了教材编者类同的编排理念，丧失了“古诗三首”内在融通的聚合力，更与新课标所倡导的“大单元”教学理念失之交臂。
体裁相同，主题相近，如此三首古诗词形成的类群文本，从本质上已然构成了一个小型单元。基于整体，将“三”融为“一”，不仅可行，而且有基本操作范式。
现不妨以统编版五下第一单元中《古诗三首》为例，谈谈自己的思考与实践。
壹：串联式诵读文本
基于古诗词文体的基本规律，诵读已然成为应然的必选动作。几乎所有的老师，教学每一首古诗时，都要从古诗节奏与韵律的角度，对古诗诵读进行一番所谓的点拨与指导。
事实上，小学阶段的古诗词格律变化并不大，以五言、七言的绝句与律诗为主，诵读时的策略和技法，也趋于相同。试想，教学“古诗三首”都进行诵读指导，学生只能在已经掌握的范围中摸爬滚打，内在的认知也终将停留于原始层次。
基于统整视角下的诵读指导，聚合了集中的教学契机，既可以在趁热打铁中实施从扶到放的教学层次，同时又能节约教学精力，聚焦独特之处展开针对性地指导。
统编版五下第一单元的人文主题是：“每一个人都有他自己的童年往事，快乐也好，辛酸也好，对于他都是心动神移的最深刻的记忆。”
不难看出，这个单元以童年生活为主题方向，编选的三首古诗分别是宋代诗人范成大的《四时田园杂兴》（其三十一）、宋代诗人杨万里的《稚子弄冰》和唐代诗人雷震的《村晚》，都展现小孩童年的烂漫与快乐。
我们可以将这首诗同时出示，先明确其“七言绝句”的体裁特征，激活学生原始经验，回归七言绝句古诗诵读的基本要求，比如“二二三”停顿法、“四三”停顿法、三句扬四句压。教师无需过多指导，只要组织学生依照这样的原则，自主练习诵读这三首古诗。
其次，学生在初读古诗时，基本可以把握两个共性特征：1.三首诗的主人公都是儿童；2.从字面意思上都能初步感受儿童的天真与快乐。
这一共性，正是这一课的三首古诗，与其他古诗文本的不同之处。教师在组织学生进行常规性训练诵读之后，就可以将诵读指导的关注力聚焦在这一层次上。
既然都是描写儿童的，又都展现了儿童的快乐，那这三首古诗在常规策略的基础上，又该做哪些调整呢？学生基于自身理解和原始经验提出，在朗读时整体语调可以更加轻巧，语速也可以比常规的七言绝句更快一些……
在学生对三首古诗进行尝试性的实践之后，便可以相机感受，这种诵读方法契合了诗歌的情感取向，使古诗之言皆若“出于吾之口”。
贰：贯通式理解大意
古诗语言凝练，寥寥数语即展现了丰富而立体的意境，形成强烈的跳跃性，这就给学生理解故事大意造成了一定的障碍。因此，大意理解也就成为了古典诗词教学中不可或缺的程序。
虽然每首古诗都有着与众不同的独特价值和意蕴，但教师决不能将学生的关注力局限在所要解释的古诗上。贯通的理解方式，既包含了常规性的策略，比如借助注释；
也包含了原始经验中，与所学古诗相关的内容，比如联系《四时田园杂兴》（其二十五），在了解这一组古诗特质的基础上，为理解（其三十一）助力；同时意味着，教师要充分利用这三首古诗的共性特征，设置“贯通”的理解支架。
比如教师在理解三首古诗大意的基础上，紧扣三首古诗的共性特点，引导学生将关注力聚焦在描写儿童的语言上，并设置统整性问题：在这三首故事中，孩子们都做了什么事情？
一个问题，统领三首古诗，将原本机械地理解大意，转化成为对角色言行的关注，从而以梳理事情的方式，巧妙而柔和地理解大意。
比如《四时田园杂兴》中，可以紧扣“各当家”“未解耕织”“傍桑阴”“学种瓜”等关键性词语，理解孩童尚不懂耕织，但也煞有介事地蹲在田旁学着种瓜的样子；
《稚子弄冰》使用了大量精准的动词，如同一个个珍珠，在整首诗中闪耀着熠熠光辉，可以将“脱”“穿取”“敲”“穿”“碎”等前后顺序鲜明的词语，完整且清晰地展现孩子们玩弄冰块的过程；
《村晚》一诗中对于牧童的描写，主要集中在两个场面：“横牛背”和“信口吹”。这两个动作理解起来并非难事，可以组织学生将与此相关的其他文字，进行关联式理解。如“信口吹”与“无腔”，正因为没有腔调，牧童才是“信口吹”。
原本分列于不同诗歌、不同教学段的环节，在教师辐射三篇的统整性问题的支撑下，形成了一脉相连的教学逻辑，一个教学步骤，构建了前后贯通的教学模式，形成了板块教学合力，既解决了古诗理解的要求，又相机历练了学生的理解能力。
叁：迁移式想象画面
入选统编版教材的文本，无论是白话文，还是小古文，亦或者是古典诗词，都堪称是文质兼备的典范之作。
尤其是古典诗词，用词讲究，意境悠远，画面鲜明。
画面想象，自然也成为教学古诗词中无论如何都不能绕过的坎。基于三首古诗相同的主题、相同的表达指向，教师可以采用触类旁通的方式，通过从扶到放的板块构建，实现三首诗教学的整合。
教学时，教师可以设置这样的学习要求：
既然三首古诗都写童年的生活，让我们聚焦这三首古诗，看看哪些诗句特别能表现出童趣，用“”画出来。
由于学生已经对古诗形成了基本的理解，此时画面的描述，理应建立在对大意整体把握的基础上，形成二次解读，建构其鲜明的画面，继而运用自身的语言加以描述。
教师先组织学生从《四时田园杂兴》开始，说说从画出来的语句中，浮现出怎样的画面？
围绕“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”中“未解”“学”等关键词语,想象儿童学种瓜时的情景，抓住动作、神态、语言，尝试将诗句用一段话的方式描述，把画面说具体，将阅读品味转化成为表达实践，在读写贯通中品味童趣。
基于此，教师组织学生回顾诗歌画面的想象策略，尝试从其他两首诗中选择其中一首，运用学法迁移，通过理解之后的拓展补充，将想象的画面以语言描述的方式加以呈现。
在这一板块的教学中，教师组织学生运用多种阅读策略，在想象画面中感受童趣，在借助插图说诗意中感受童趣，在品味词语中体会童趣，最终通过熟读成诵，积累于心。
肆：扩展式体悟趣味
描写儿童的诗歌，既要从字面的表层，理解儿童的活动，也要从言语的内涵，体悟蕴藏其间的童真童趣。
古往今来，时代在发展，但人性一直都没有转变，儿童本真的天性亦是如此。三首古诗中，儿童喜闻乐见的事情、质朴纯真的做法，与当下学生的真实生活与内在心境，更是逻辑相连、情感相通。
学习这三首古诗，不能将诗歌中的孩童，看成是具体情境下的执行者，而需要借助学生真实生活，激活自身的原始经验，走进诗歌中儿童的内在心理，形成认知共鸣，感受真实体验。
以教学《稚子弄冰》这首诗为例，教师借助“脱”“穿”“敲”等动词,引导学生想象儿童“弄冰”过程，并相机补充儿童在这一过程中的神态及心理变化，丰富自身认知：“脱”晓冰和“穿”彩丝时的小心谨慎、“敲”冰块发出清脆声响时的得意以及“碎地’时的懊恼。
“弄冰”的过程在发展，内在的情感也在变化，童真童趣既藏在外显的动作上，更藏在率真、质朴的情感之中。
经历这一案例，学生对于透过语言表象看情感的解读思维，有了初步体认，教师可以顺势而下，组织学生抓住《村晚》中描写牧童的后两句诗，借助“横”“信口”想象牧童横坐在牛背上的样子及笛声的变化，感受牧童的天真可爱、悠闲自在 。
同样，对于《四时田园杂兴》中儿童的表现，可以鼓励学生想象孩子们在桑阴下怎么学种瓜的，抓住动作描写想象还可以写伙伴们的哪些表现，以及大人们看到后的语言、神态等。
在天真、顽皮的天性面前，千百年前的儿童都一以贯之，千百年后的学生也是如此。教师正是抓住了这一类古诗的表达共性，以扩展的思维，将三首古诗规整在同一条逻辑主线上，对古诗中儿童的表现进行了深刻领悟，起到了较好的教学效果。
伍：整合式反刍主题
俗话说：“不怕不识货，就怕货比货。”对于事物的感知与洞察，对比始终是最有效的策略。统整三首古诗展开教学，既可以从正面的共性维度，开掘一“统”全课的价值意旨，还需要从对比的角度，探寻其中的不同点。
本课中三首古诗的不同点，可以引导学生从“儿童活动”“内在情感”等维度出发，在统整对比中明晰不同点，将学生思维深深地渗入到三首古诗之中。
学生在统整对比中就不难发现：这三首古诗地点不同，儿童所从事的活动也各不相同。
有的是“学种瓜”,有的是“脱晓冰”,还有的是“吹短笛”。
同时，他们的情感也是不尽相同。“学种瓜”是模仿大人，快乐是随着种子发芽生长而升温的；
“脱晓冰”的小孩从刚开始的兴奋到后面的失落，情感是有变化的，但是无论多冷，都挡不住他的快乐，自得其乐得很；
“吹短笛”的儿童想怎么吹,就怎么吹，自由自在，这是无拘无束的快乐。
教师不妨完全放手，组织学生选用一种自己习惯、擅长的方式来表现童趣，可以是自主诵读、背诵，可以为诗歌配图，甚至可以套用歌曲的旋律演唱古诗。
基于此，教师可以组织学生对所积累的描写儿童的古诗进行拓展、补充和归类，比如《所见》《小儿垂钓》《宿新市徐公店》《村居》《清平乐·村居》，并用上这节课所学的方法，重新再去读读这些古诗,展开想象,细细品味,寻找异同，读出自己的感悟,自己的发现；
也可以选择其中一首，将其改写成小短文，或者做一份手抄报,就以“古诗里的童年”为主题进行创作。
新课标倡导“大单元”教学，其本质就在于统整同一类型的主题资源，引领学生思维发展。教师要秉持大单元教学的理念精髓，将“古诗三首”视为一个有机整体，紧扣内容特质，从古诗教学的基本模式入手，形成“大整体”“大任务”的基本板块，起到举一反三的教学妙用。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
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