一
学科核心素养的落实存在的困难
核心素养时代真的来临了，我们提到了很多的核心概念。我们英语的核心素养强调两品两能：语言能力、学习能力、思维品质与文化意识。我们在备课的时候还是觉得无法落实，原因何在呢？
在李刚，吕立杰《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构》中指出，学科核心素养是核心素养在学科层面的具体体现，其落实困难主要有囿于线性知识体系困境、限于浅层学习桎梏以及受于情景固化遮蔽三个问题。学科核心素养的落实是现阶段基于核心素养推动课程改革的内在追求与价值体现，这也成为课程改革中面临的最大挑战和难题。如果说学科核心素养本质上是在回答“培养什么样的人”的问题，那么学科核心素养的落实本质上是在回答“怎样培养人” 的过程性问题。
就我们的英语课程，重点在培养学生的能力与思维，但是落实太难。单一学科内部线性知识的学习虽然有利于学生系统掌握知识内容，但是忽略了学科本身网状知识结构的整体把握，学生需要学习的内容繁杂且无法融通，不便于知识提取及使用；另一方面是由于清晰的学科边界会使学科之间的对话存在障碍，学生解决问题的思路受到限制，无法获得更大的学习视角与更好的学习体验。
1.目前我们大多数还是重视知识和技能，所以我们在挖掘课程内容的时候，主要还是在挖掘线性的一些知识和技能，所以它无法形成网状的结构，不注重概念性的理解也不注重学生的体验。
只是机械化的去应用和去强化，巩固和记忆，复述和阐述比较多。对知识结构进行梳理的少，也没有一种可迁移的价值类的东西和人文哲学类的东西。没有真正的实现理解。所以我们现在同于单一学科内部现行知识的学习，所以无法系统地掌握结构化的内容，这也是影响我们学科素养落实的第一个困难。
2. 学生往往以单纯的知识获取或者技能的反复熟练为主，止步于知识再现的浅层学习，缺乏对于知识的继续思考与深入探究，不利于学生学科核心素养的培养。
学科核心素养强调教师为学生理解而教，重视对于知识的深度处理和挖掘，引导学生发展高阶思维活动，探求隐藏于知识符号背后的本质原理与思想意义，追求学生主动学习能力、创新性思维以及批判性思维的发展。可见，真正落实学科核心素养不能再让学生的学习停留在浅层学习层面，
而是要彻底改革以往的教学模式，重视单元设计的完整性与深刻性，立足某个核心概念或者核心主题，进行从事实到观念、从知道到理解、从表象到本质的设计，才能使学生真正实现学科核心素养的获得。基于此，发掘核心概念或者核心主题成为单元设计的重中之重。
3.受于情境固化遮蔽，难为扩展应用之迁移。
教师在教学过程中设置情境有助于学生理解学习内容，提升学习效果。然而，教师对于某个知识点讲解仅仅限于一种情境，很久才进行更新或者不进行更新，导致教学实践中单一情境不断反复出现，情景固化的问题越来越突出，这种固化在一定程度上阻碍了学生思维能力的发展，同时也遮蔽了教师对于学习内容的再思考与再认识。熟悉的、单一的情境引起的固化作用使教师将所要表达的内容限定在已经规划好的情境中，忽略了时代发展的影响，失去了对现实的解释力，在看似促进学习的表面实则形成了遮蔽。这种固化在一定程度上阻碍了学生思维能力的发展，同时也遮蔽了教师对于学习内容的再思考与再认识。
关于创设情境的问题，我们一定要创设真实的情境，与学生的生活与生命打通。另外一定要具有吸引力，然后把学生生活当中真正的困惑、问题、疑难、还有理解上有障碍性的东西，然后都呈现出来。让他们的认知和文本当中的观点形成一定的冲击，这样的话就形成一种认知冲突，他们就会带着这种认知冲突，走进文本的学习。他们会产生一种关联，这样就更好的能够理解文本。另外，这个情境选取上可以从历史的角度，可以从目前生活的环境中和学习的环境当中，家庭的环境当中，还有自己成长的这个经历的回忆当中去寻找创设。
二
破解困境需要大概念
1．大概念的内涵
大概念，英文 Big Idea（Big Ideas, Big Concept），也有学者将其译为大观念。布鲁纳（Bruner. J. S）强调，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。
埃里克森（H. L. Erickson）认为大概念是指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。[4]威金斯和麦格泰（Wiggins & Mctighe）提到大概念是出于课程学习中心位置的观念、主题、辩论、悖论、问题、理论或者是原则等，能够将多种知识有意义地连结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。哈伦（W. Harlen）从科学教育角度提出了 14 项科学教育的大概念，其认为大概念是能够用于解释和预测较大范围内物体和现象的概念，概念有大有小，大概念只是一个相对的概念。
可见，大概念是一个具有复杂内涵的教育理念，无论是在宏观层面的认知框架，还是在中观层面的课程线索，以及在微观层面的教学设计，大概念都显示出独有的贡献。深入把握大概念在教育领域中的价值，将有效推进我国的教育改革进程。基于对大概念研究的历史追溯以及大概念的内涵分析，可以发现，一般情况下，大概念是基于学科的基本结构和方法，它们不是具有简单的具体答案的事实问题，大概念指向的是具体知识背后的核心内容。法。大概念居于学科的中心位置，大概念群集中体现了学科结构和学科本质。大概念虽然只是相对的概念，其可以是某一学科的大概念，也可以是某一单元的大概念，但其仍然起着提纲挈领的重要作用。。大概念不是暂时保存的记忆，而是具有可持久性。大概念并不是无序游离在学科结构中而是呈现出网络状结构。。埃里克森（L. Erickson）指出大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新的情境。
2．大概念的特征
我们很多人都学习了具体细节的知识，但却错过了最主要的信息—大概念。学生最应该得到的应该是对于知识策略的本质性理解，也就是知识背后的知识，也即观念。观念是对现象的整体认识，是对于现象本体的、方法的以及价值的综观。大概念是学科的中心概念，最能代表学科本质和基本结构。学生习得大概念，就像拿到了一张学科地图，在头脑中形成由该学科组成的指南针，引领学生找到方向或者工具解决以后遇到的相关问题，这个指南针就是学科观念。
经历学校教育的学生如若不能获得适应社会变化的能力则很难在走出学校后生存下去，也不能收获幸福美满的人生，也就失去了教育的价值和意义。大概念突破知识的琐碎、零散，促进知识横向联结的发生，在大概念之间形成知识网络，形成知识与知识之间的联结通路，这种通路使得知识像是游走的积木，在遇到不同的问题时互相融合与拼接，以适应解决问题的需要。埃里克森（L. Erickson）指出大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新的情境。
三
大概念在落实学科核心素养中的价值及角色
传统的课程与教学通常花费大量时间教授给学生不连贯的事实、术语以及公式等细节内容，错过了重要的概念，然而这些细节很快就被遗忘或者可能不需要知道，不少学生在离开学校之后仍然不了解一些基本的概念。我们很多人都学习了这些具体细节，但却错过了最主要的信息———大概念。
学生最应该得到的应该是对于知识策略的本质性理解，也就是知识背后的知识，也即观念。观念是对现象的整体认识，是对于现象本体的、方法的以及价值的综观。大概念是学科的中心概念，最能代表学科本质和基本结构。学生习得大概念，就像拿到了一张学科地图，在头脑中形成由该学科组成的指南针，引领学生找到方向或者工具解决以后遇到的相关问题，这个指南针就是学科观念。
经历学校教育的学生如若不能获得适应社会变化的能力则很难在走出学校后生存下去，也不能收获幸福美满的人生，也就失去了教育的价值和意义。大概念突破知识的琐碎、零散，促进知识横向联结的发生，在大概念之间形成知识网络，形成知识与知识之间的联结通路，这种通路使得知识像是游走的积木，在遇到不同的问题时互相融合与拼接，以适应解决问题的需要。大概念是开放的而不是封闭的，它虽然对知识进行了组织，但不限于此，而是可以不断地迁移和扩展。这种迁移与扩展的机制利于大概念的自我完善，同时实现了学生的循环建构与进化，学生在这样一个无终止的过程中所发展的素养必然是长久的和终身的。
大概念是学科核心素养指向学科内容的固定锚点。大概念能够让教师和学生沿着清晰明确的线索进行教学和学习，具有重要的操作性指导意义，可以作为学科核心素养融入到学科内容的固定锚点。大概念锚定了学科内容的基本框架，让学科核心素养不再是停留在理论层面的分析论述，而是明确地嵌入到整个课程与教学过程，提供了教师教的支撑以及学生学的理路，让学生沿着大概念的引导能够像学科专家那样思考。，学科核心素养处于静默状态，当个体在与自我、社会以及自然互动的过程中才显现出来，统整知识、能力与态度，最终促成个体的行为表现。
大概念能够有效组织零碎的知识与技能并将其应用到具体的情境中，改变了以往僵硬固化的知识形态，有助于能力的情境化迁移。学科核心素养虽然指向可迁移性，但其本身并不具备形成可迁移性的操作性策略，而大概念的网络状特性及其可迁移性特征恰到好处地使学科核心素养在具体实践中落地生根。大概念可以帮助学生综合地理解学科概念，可以作为课程单元设计的基础。依据大概念设计的课程能够让学生逐一学习的概念具有一定的相关性，同时能够从整体上把握课程结构。
大概念为学生提供了一个组织信息的蓝图，减少了必须记住的内容数量，强化了学生的迁移能力。学生依据大概念可以有序组织其在学习期间遇到的事实、概念、过程和方法，建立学习单元之间的相关以及其他学习领域的联系，使学生感觉到自己所做的一切都与大概念这个中心有关。大概念为教师提供了一个有效的方式来组织教学单元的内容。教师围绕大概念组织教学时，可以更容易地从必要的内容中分离出不必要的细节，选择合适有趣的活动，并将其组织成一个整体。
四
为落实学科核心素养的课程单元模式架构
文中提出建立课程单元开发的七步框架（Seven steps Framework to Curriculum unit around Big Ideas, SFCBI），包括选择单元主题、筛选大概念群、确定关键概念、识别基本问题、编写单元目标、开发学习活动和设计评价方案。
1.选择单元主题（Topic）
选择单元主题是进行课程设计的第一步，单元主题决定了课程内容范围，可以是话题、概念、问题等。
2.筛选大概念群（Big Ideas）
单元主题的重点应该放在相对较少的、有针对性的大概念群及其之间的联系上，同时将其他内容推到背景之中。
3.确定关键概念（Key Concepts）
关键概念是经由大概念开展延伸而来的特定概念，由于大概念意涵层面既深且广，如果未经关键观念来确立探讨和指引思考的方向，即使是涵盖性强大，也只能维持原有的抽象模糊面貌而缺乏教学的实用性。在这一步中，我们需要分析组成大概念的事实元素关键概念，识别主要问题（Questions） 关键概念已经缩小了思考范畴，具有较强的实用性。
4.关键概念的多样化内容也不太适用于指导实际教学活动
主要问题介于大概念与关键概念之间，其功能就是要整合各个不同的关键概念，并提出一个主要的问题，凝聚学习方向，成为课程活动的中心，进而深化学生对大概念的学习和理解。通常情况下，主要问题是学习内容的核心问题，能够引起学生对学习内容的探究兴趣并维持这种兴趣，能够启发学生深度的、持续的重新思考，能够联结学生已有的学习经验并将产生迁移到其他情境的可能。
5.编写单元目标（Objectives）
一般而言，单元目标是从学生的学习行为角度对大概念、关键概念和主要问题的融合及其阐述。比较简单的方式是依据所分析出来的主要问题进行单元目标的设定。
6.开发学习活动（Activity）。
一节课本身不会让学生对大概念有深入的理解，需要围绕主要问题以及单元目标组织学习活动让学生主动讨论和探索从而建构自己的知识结构。为了更好地开发学习活动，Wiggins & Mctighe 提出了活动计划中的 WHERETO 关键原则，即 W学习方向（Where）和（Why），确保学生了解所学单元的目标及原因；H吸引（Hook）和保持（Hold），从一 开始就吸引学生并保持他们的注意力；E探索 （Explore）和体验（Experience），准备（Equip）和使能（Enable），为学生提供必要的经验、工具、知识等来实现表现目标；R反思 （Reflect），重新考虑（Rethink）与修改（Revise），为学生提供大量机会来重新思考大概念，反思进展并修改自己的设计工作；E评价（Evaluate），为学生评估进展和自我评估提供机会；T因人而异，反映个体的天赋、兴趣、 风格与需求，（Tailor）；O为最 佳效果而 组 织（Organize），合理组织，以使学生获得深刻理解。基于 WHERETO 原则我们可开发四种类型的学习活 动并使用活动过程中的三种思维工具帮助学生对大概念的深入理解和学习。
初级活动主要是向学生介绍单元主题，可以通过简短的陈述、网页、视频等让他们熟悉活动任务的背景，保证学习活动是基于学生现实知识和经验的延伸，了解学生是不是达到了开始此项挑战任务的“最低先决条件”。核心活动以学生小组形式展开，在核心活动的每个阶段结束时，使用针对性会议、演示、讨论以及汇报等活动进一步提升学习活动的知识建构效果，帮助学生成为“越来越有成效的学习和解决问题的人”。探索活动是为了帮助学生运用大概念超越思维局限，需要设计结构相似的活动，在不同的活动中，学生需要注意到相似性和差异性，建立大概念在不同案例之间的认知联系。合成活动是在学习活动结束阶段进行的，其主要目标。是进行总结讨论，让学生使用目标大概念进行思维超越和学习迁移，为知识的进一步发展服务，合成活动可以通过教师主导来进行有效促进。
7.设计评价工具。
我们可使用 CPRD（Collect- Present Represent- Demonstrate）四种类型的评价工具进行综合性评价。第一类是收集学生在给定任务过程中的作品，用于记录进展情况，包括阶段总结等；第二类是给学生提供展示的机会，包括对原型的介绍，设计方案及过程的描述，达成解决方案的理由等；第三类是学生利用外部表征生成工具对大概念和学习活动过程的理解程度进行外部呈现；第四类是使用观察、访谈、测试、论文、操作等工具确认学生对大概念理解和学习过程的理解程度。
我认为最难的应该还是教学设计，因为我们需要从教师教转变成学生学的设计。尽管我们每个人都有独特的教学风格，我们的教学习惯，但是我们的这种设计各种学习活动的时候要与大概念、教学目标、基本问题、要理解的知识和技能，还有评估证据，相对应起来。尤其要鼓励这种评估方法的持续应用在教学过程和终结性评价当中体现。我们需要思考什么样的学习活动和教学能够促进理解增进知识和技能，激发学习兴趣和发挥长处。呈现一致性的学习活动和教学，要唤起和产生预期的理解激发学习兴趣，使他们的行为优秀的表现出来。
设计首先是有吸引力，然后是有效。我们在设计的时候，一定要设计成，对学生有吸引力的。首先应该是发人深省、引人入胜、充满活力，然后是深入主题。激发他们的欲望和探究，还要有意义。不仅是学习者享受学习，还要让他们投入到有意义的智力活动中，关注大概念和重要的表现性挑战。另外呢我们还要有有效性，就是说要他们完成任务的时候，变得更有胜任力、更有成效。要他们达到较高的标准，超过常规的期望值，发展更高层次的技能理解。
阅读参考文献：
李刚吕立杰《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构》
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