2022年度特刊《中国课改观察》
如果说2022年重在学习理解新课标的话，那么2023年将重在践行新课标，在持续实践中深化对新课标的理解。学习越深入，越能发现新课标的精深之处；实践越深入，遇到的新问题也会越多。
在课改实践中，问题就是资源和机会。只有不断发现问题、凝练问题、思考问题、解决问题，才能在探寻问题中找到出路，走向创造。
04.教学目标应该如何制定
杨修宝 （作者系黑龙江教师发展学院小学语文教研员）
04. 党的二十大报告提出“发展素质教育”，我国基础教育从“实施素质教育”到“推进素质教育”再到“发展素质教育”，走过了基础教育高质量发展历程。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》强调素养为本，一线教师在备课时应该如何制定教学目标，才能更加符合新课标的要求？
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《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》将发展学生核心素养确定为课程改革的新方向与总目标，标志着从“三维目标”转变为“核心素养”的教学转型正式拉开帷幕，“核心素养时代”正式到来。落实新课标、培育核心素养是一项系统工程，包括对教学本质的重新确认、教学目标的升维进阶、教学内容的统整重组、教学方式的变革重构、教学设计的守正鼎新、教学策略的改造创新、教学评价的弃旧塑新……其中，教学目标的升维进阶是核心要素和关键环节，也是核心素养落地的导向和保障。那么，一线教师在备课时应该如何制定核心素养导向的教学目标呢？
聚焦一个核心
课堂教学培育学科核心素养的逻辑起点是教学目标，教学目标的制定要聚焦学科核心素养的落实。教师在备课前要深入研究课程标准，研读学科核心素养的内容维度、内涵要义、内在联系，学习专家学者名师对学科核心素养的内容解读、理念解析、策略解说等，明确核心重点，把握实践要求。
制定聚焦学科核心素养的教学目标，一定要走出知识理解的窠臼，以反映学科特质、学科结构、学科情境的知识为教学载体，以真实情境下的知识迁移、创新运用为策略途径，以思维方法与思维品质的实践与提升为目标导向，以关键能力、必备品格、正确价值观的提炼与升华为价值追求。因此，教师在备课时要将学科核心素养进行整体分析与解构，找到学科核心素养与具体教学目标表述的结合点，整体的素养目标通过分层次、分阶段的形式具化到每个教学单元中，再细化到每堂课的教学目标中。需要注意的是，在表述聚焦学科核心素养的教学目标时，切忌强求面面俱到兼顾学科核心素养的所有维度，更不要将学科核心素养与教学目标一一对应表述，造成教学目标的笼统、死板、无效等情况。
厘清两个关系
科学、规范地制定指向学科核心素养的教学目标需要厘清两个关系：一是“三维目标”与“核心素养”的关系，二是“课程”与“教学”的关系。
如果说从“双基”到“三维目标”是颠覆性的本质改变，那么从“三维目标”到“核心素养”则属于深化提升、进阶升维。三维目标是核心素养的前提和基础，二者都强调学科基础知识与基本技能的掌握、学科知识的迁移与实践运用，都注重学习方法、学习习惯、学习能力的培养，都倡导自主、合作、探究学习，关注创新精神、思维品质、审美创造的培养和提升。核心素养不是否定颠覆三维目标，而是继承与发展、深化与跃升，核心素养更加关注“人的发展”，准确回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，从深度和广度发展了三维目标背景下的教育精神和实践理念。因此，在表述指向核心素养的教学目标时，要打破三维目标的三个维度，从立体结构的三维转变为开放多元的多维，要对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观进行综合性表达。
制定教学目标还要正确处理课程与教学的关系。教师要站在课程的高度来教学，在制定教学目标时要有课程意识，应该深读课程标准、精研核心素养、把握教材特点、统整单元重点，将学科核心素养的课程目标细化分解、分级传递，进而贯通课程目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标，准确把握各层级目标之间的内在联系和逻辑关系，形成“大目标统领小目标，小目标为大目标服务”的整体。站在课程的高度制定教学目标，也就自然而然居于教材之上审视教材，这是对教材本身整体性、全方位、深层次的把握，进而逐渐建构自己的课程思维和课堂范式。
规避三个问题
制定并表述教学目标，需要注意规避三个问题：一是主体不明，比如“通过本课的学习，使学生受到/使学生掌握……”等，此类教学目标从教师的角度出发，针对的却是学生的学习结果，导致教学目标行为主体不明的错位现象；二是含糊笼统，比如“通过学习……培养学生……的能力”“通过对人物的品析，学习他的……精神品质”等，又如革命文化题材的课文教学目标就是“培养学生的爱国主义情怀”，小说单元的课文教学目标就是“梳理故事情节、概括人物形象、归纳小说主题”等，这样的教学目标表述千篇一律、模式固化；三是盲目照搬，比如在表述上追求“高大上”，直接套用课程标准的内容或核心素养的表述，但是只注重了形式上的模仿，忽略了实际教学中的可行性和针对性，让教学目标成为花瓶一样的摆设。
写清四个要素
构建符合课程标准、聚焦核心素养、切合单元要求、突出课时重点、重视学生学情、关注教学评价的素养融合式教学目标，需要从精准规范的表述做起。规范的教学目标由行为主体、行为动词、行为条件和表现程度等要素组成：行为主体是学生而不是教师，在教学目标的表述中行为主语可以省略；行为动词是教学目标制定的关键，应使用可观察、可操作、可检测且具有指向性的动词来表述，如“解释、概括、诵读、复述”等，建议少用或不用“体会、感受、了解、掌握”等笼统含糊的行为动词；行为条件是指学生在一定情况或范围内完成指定的学习活动，如“阅读拓展材料探究”“通过小组讨论”等；表现程度是指学生学习达到的预期效果，如“能准确说出”“能清楚表达”“能客观评价”等。
以语文学科为例，语文核心素养的四个维度是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造；统编教材四年级下册第四单元的人文主题是“作家笔下的动物”，单元语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”，习作要求是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。因此，这一单元的精读课《母鸡》一文的教学目标可以表述为：
1. 通读全文，能够认读、积累以下词语：讨厌、疙瘩、凄惨、欺侮、警戒、如怨如诉等，能够结合语境自主理解，并在新语境中准确运用。
2. 默读课文，找出“我”对母鸡前后态度的变化，能够通过文本对比，说出变化的原因，分享对母爱的理解。
3. 研读课文，圈画并批注作者表达情感的语句，通过小组讨论归纳概括出作者运用“先抑后扬”等表达情感的写作方法和思维方式，能够在课堂小练笔中恰当运用。
4. 比较阅读《猫》和《母鸡》，通过小组合作探究找出作者表达上的相同和不同之处，梳理关键信息，完成学习任务单，讨论交流作者表达情感的方法。
05.“教—学—评”一体化：将微观实践与宏大叙事紧密关联
张菊荣（作者系江苏省苏州市吴江实验小学教育集团总校长）
05. 党的二十大报告提出“深化教育领域综合改革”“完善学校管理和教育评价体系”，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确把实施“教—学—评”一体化作为教学改革的重要内容。在教学中应该如何落实“教—学—评”一体化，让基于新课标理念的教学活动在课堂真实发生？
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《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的首要特征是完善了对学生的培养目标，明确了有理想、有本领、有担当的时代新人的培养目标；首要特点是强化了课程育人导向，将党的教育方针具体化为各个学科着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力。在此背景下，倡导“教—学—评”一体化，可以确保育人目标转化为学生的实际素养。对于一线教师而言，要掌握的专业技术是如何通过课堂“教—学—评”一体化的微观探索，回答“培养什么人”的宏大问题。
对接素养的学习目标
“培养什么人”是课程与教学的核心问题，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是学习目标的升级迭代。所谓升级迭代，是3.0版涵盖2.0版、2.0版涵盖1.0版，而不是“舍弃”。核心素养目标对于之前目标的超越在于，它瞄准的是人，是人的素养。
课程目标是一个完整系统，自上而下也有一个不断具体化的过程，从党的教育方针到学校育人目标，再到具体课程目标、学期课程目标、单元学习目标、课时学习目标，在这个具体化的过程中，必须保持自上而下的一致性。如果不能保证这种纵向上的一致性，那么最后就无法确保我们是在“为党育人、为国育才”。
在新一轮课程改革中，在党的教育方针、学校育人目标、各科课程标准、学期课程目标、单元学习目标、课时学习目标这个完整系统中，我们要特别关注学期课程目标与单元学习目标的描述。课程的学期目标是在“学期课程纲要”中描述的，主要依据是课程标准、整册教材、学生情况、学校育人目标。在学期课程纲要的编制中，要对一学期的单元学习目标进行整体架构，单元目标不能局限于碎片知识的记忆、单一技能的掌握，而是要以大观念的理解、大问题的探索、大任务的完成为目标，从而对接核心素养，彰显“培养什么人”的意义。
匹配目标的评价任务
如何确认培养了我们所要培养的人？这就需要评价。所有评价都应该针对目标，没有目标就没有评价，不针对目标的评价是盲评、瞎评。我们的目标已经是核心素养3.0版，我们的评价就必须与之相匹配，不能停留在1.0时代了。“教—学—评”一体化的关键是评价改革，必须开发能够证明素养目标达成的评价模式。我们固然仍需要用简单的评价任务来考查学生的知识记忆、技能操作等方面，但是不能停留于此，因为停留于此就无法确认素养是否真正形成。
如前所述，对接核心素养的目标要聚焦大观念的理解、大问题的探索、大任务的完成；同样的道理，评价任务也要与这些内容相匹配。比如，二年级上册有一个单元，包括《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》等课文，如果分开来看，我们可能会这样设定目标：学习《坐井观天》的目标，是要懂站得高、看得远的道理；学习《寒号鸟》的目标，是要懂得不能得过且过的道理；学习《我要的是葫芦》的目标，是要懂得不可为追求结果而忘记过程的道理。这样的目标是把三篇课文孤立起来考虑的，其实这三篇课文有一个共同特点，就是让我们看到事中之理。因此，不妨把“故事里总是有道理”作为单元的大观念，学习三篇课文可以让我们理解这个大观念。有人说理解这个大观念有什么用？当然有用，如果学生以后在生活中能够发现、琢磨事情中的道理，那就太不容易了，这其实就是“素养”的一种。那么，这种素养应该怎样评价呢？我们可以采用“我讲你说”的评价方法：向一名学生讲一个包含道理的生活小故事，请学生说出其中的道理。这项评价任务就是在评价大观念是否形成，就是在指向素养目标的达成，就是在考量“是否培养了我们要培养的人”。
嵌入评价的教学活动
“教—学—评”一体化指向“培养什么人”，要求在教学设计时，将与目标相匹配的评价任务嵌入教学活动之中，全程体现教学、学习与评价的整合。在教学实施过程中，应该通过教学活动将评价任务展开，帮助学生在理解评价任务、创造评价信息、分享评价信息中达成目标。
以教学“用画线段图的策略解决问题”一课为例，教师可以设置这样的课时目标：（1）学生通过回顾以往所学，感受画图能够清楚直观表达数量之间的关系，能够在线段图中清楚表示已知条件、问题和数量间的关系，能借助线段图解答问题；（2）学生经历完整的解决问题过程，感受画图对解决问题的价值，掌握“几何直观”方法，提高分析和解决问题的能力；（3）学生结合具体情境，能够清晰地向同桌表述自己的想法，强化与他人的合作意识。根据这样的学习目标，可以设计三项评价任务：（1）观察提供的素材，描述看到的信息，能够读懂线段图，感受线段图的标准；（2）在问题情境中，运用标准画好线段图，借助线段图分析问题，找到解决和差问题的不同方式；（3）运用线段图解决问题，进一步感受线段图对解题的价值，积累画线段图的经验。在教学活动中，将三项评价任务逐次展开，可以分为两大板块：一是“读懂线段图”，二是“运用线段图”解决问题。教学的过程就是评价的过程，“教—学—评”一体化清晰指向学习目标。
教师应该时刻注意在学习目标引领下学生学习信息的催生、收集、研判、分享、优化，尤其关注“错信息”与“异信息”的价值。“催生、收集、研判、分享、优化”的过程，其实就是“教—学—评”一体化课堂推进的过程，可以将课堂的微观实践与“培养什么人”的宏大叙事紧密关联。
07.项目式学习：培养核心素养的优质平台
张增建 （作者系山西省教科院教研员）
07. 各个学科的课程内容设置具有独立性，有时难以同时支持综合性学习。如果说项目式学习可以突出教学的整体性，那么应该如何利用项目式学习开展多学科融合教学？
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伴随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，“综合性学习”“整体性学习”等被认为是目前培养核心素养的最佳选择。同时，新课标推荐多种能够彰显整体性学习本质的有效载体，比如大单元教学、主题化教学、项目式学习等。其中，项目式学习尤其能够突出教学的整体性，那么应该如何认识、如何实施项目式学习呢？
澄清偏见和误解
项目式学习大约在20年前“登陆”我国，融入本土实际的理论体系正在快速建构。然而令人忧虑的是，一些教师对于项目式学习的“偏见”仍然存在，甚至成为项目式学习落地发展的阻碍：传统课堂有什么不好，教师不讲学生怎么会？如果没有反复练习，学生怎么掌握知识？项目式学习与研究性学习究竟有什么区别？
显然，其中的偏见和误解，确实需要澄清。
第一，演绎和归纳、输入和输出本来是密不可分、相互配合的，但是应试教育背景下的分科教学往往“痴迷”于演绎和输入，对于素质教育需要的归纳和输出视而不见，导致学生深陷题海。如今，新课标强调过程性学习、解决问题的能力、“大任务承载大观念”等理念，正是强调归纳和输出的重要价值。
第二，不论项目式学习还是研究性学习，在执行过程中往往有一定的“异化”现象。有些所谓“学生为主体”的教学方式，本质还是在“分”中打转，而且有形式捆绑内容、教学艺术变质为技术的嫌疑。
第三，项目式学习与传统的教授模式不是对立关系，而是相互促进、共生共荣的。不过，课堂教学的重心肯定会位移到实践层面，以“项目学习为主，传统教授为辅”的局面可能将成为今后中小学课堂的常态。在项目式学习的激发下，学生平时的学科学习会更加自觉高效，原先乏味的学习也会因此变得生动。
考题也应“项目化”
有一个我们不得不面对的问题：开展项目式学习，对于学生的考试成绩会有怎样的影响？这就涉及命题、解题等方面的要素。
项目式学习可以解决综合性学习的问题，那么应该如何命制综合性试题？知识、能力、素养的有机结合，才是人才培养的理想结构。然而，传统的考题如选择题、填空题等，往往只能考查知识记忆和部分低级能力，对于一些“深藏不露”的高级能力却无能为力。因此，必须以“大任务承载大观念”的理念，通过命制真实任务情境的“项目试题”，考查学生“做事”的能力和素养。
总之，由学会做题转变为学会做事，这应该是新课标有关教学评价部分的基本诉求。
两头管、中间闲
目前，在学校教学实践中，项目式学习主要有两种错误模式。第一种是“大任务套小任务”，根本搞不清“主任务”是什么，设置如此多的子任务就是为了搭支架帮学生，但这种任务模式会降低学生学习的主体性和创造性。第二种模式是要求每个组对应完成一个子任务，各自为战。这种情况也折射出许多问题：一是反映出教师的理解有误，以为项目式学习就是热热闹闹的社会实践，缺少任务的驱动性和挑战性；二是整体呈横向结构，不是纵向推进，这也是项目式学习的大忌；三是展示环节时，由于组与组之间任务各不相同无法比较，评价停留在表层。
那么，真正的项目式学习是什么样子呢？关键就是实际操作。在项目式学习的整个过程中，教师的作用是“两头管、中间闲”：在导引（设计并布置任务）、探究（各组具体实施）、展示（评价交流）等环节中，教师只“管”设计任务，包括必要的几条要求；设计好任务之后，交给各组学生同时去做，此时教师必须“闲”；各组完成任务后，教师又要“管”组织评估、展示交流等环节。
改良传统教学生态
目前，项目式学习面临的最大问题是：各学科天然具有独立性，如何完整地去完成一个任务？比如，“绘制苏州河导游图”这个项目，不仅涉及地理、语文、英语、历史等学科，还需要市场调研、美术设计等动手实践能力，这就需要学校重新“洗牌”，结构性改良传统教学生态。
此外，项目式学习宜粗不宜细。不管理论还是实操，不管教学还是评价，都不要搞得太复杂——假如只有专业学者才能看得懂，那么大面积推广必然难以实现。同时，项目式学习本来是针对分科教学弊端设计的，理应超越学科羁绊；如果过于强调学科立场，也难免成为新的“画地为牢、作茧自缚”。
总体来说，教师干预最小化、操作程序简单化、总体方向实用化，应该成为推进项目式学习大面积落地首先需要考虑的三个原则。
项目式学习并不神秘，就是让学生全身心投入去做一件完整的事情。当然，并不是所有的活动都适宜项目式学习——有的适合研究性学习，有的就是一次课外活动——从这个角度来看，项目式学习其实也很“挑剔”。
来源：中国教师报
李倩 郑国民：义务教育语文核心素养评价模型的建构与实践应用
李倩 郑国民
在核心素养立意的教育改革背景下，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文新课标》）重构了语文课程内容与结构体系，强调以语文学习任务群为载体，引导学生在积极的语言实践活动中逐步发展正确的价值观念、必备品格和关键能力。课程内容与教学方式的改革，进一步推动了义务教育语文课程评价内容与方式的改变。近年来，随着教育评价改革进程的不断深入，基础教育在评价理念、评价实施路径等方面取得丰富成果。与此同时，越来越多的研究者意识到，课程评价尚存在过于重视量化评分，忽视对多种评价模式的统筹问题[1]。就语文课程而言，学习目标的整体性与学习内容的包容性，以及学习体验的主观建构性等特征，无疑进一步提升了语文学业质量评价的设计与实施难度。在这样的背景下，在以证据为中心（evidence-centered design, ECD）的教育评价设计理论的基础上，本研究充分吸收国际教育评价改革先进经验，以《语文新课标》为根本依据，尝试构建可应用于过程性评价、学业水平考试的语文核心素养评价模型。
1 核心素养立意的国际教育评价的研究成果与实践经验
建构核心素养取向的教育评价体系是国际教育发展的重要内容。在此过程中，如何丰富与发展教育评价设计理论、创新评价项目实践模式逐渐成为研究者关注的核心议题。系统梳理国际教育评价的研究成果与实践经验，可以为探究我国义务教育语文核心素养评价变革提供参考。
1.1 价值取向：以证据为中心的科学推论
对教育评价的理解持有怎样的观念是开展教育评价实践的起点。一直以来，对这一问题的认识有2种代表性理念，分别为以构念为中心（construct-centered design, CCD）、以证据为中心（ECD）。在价值取向方面，CCD理论重视对评价的复杂知识、技能或特质内涵与本质属性的界定[2]，而ECD理论则更为强调评价要以学生真实学习表现为基础，对其内在特质发展情况或水平进行推论的过程，有效采集与分析证据是教育评价实践的关键[3]。近年来，因在评价设计与实施环节的创新性探索，ECD理论逐渐成为核心素养测量与评价设计的重要理论基础。
就评价设计而言，ECD理论认为评价框架至少应包括学生模型（阐述“评什么”）、任务模型（描述“怎么评”）、证据模型（说明任务模型如何为学生模型提供证据）。以此作为理论基础，教育评价研究者展开了评价模型建构与具体学科领域评价2个方面的实践探索。
1.2 理论转型：根植于真实社会文化的核心素养
明确评价构念的基本内涵是教育评价设计的关键环节。评价构念是评价者对“什么是学习者内在特质”这一问题的理论假设与核心观点。一直以来，语言学、心理学与学习科学的理论发展，持续革新着语文课程设计理念与教学实施模式，也深刻影响着评价构念的阐述。
PCAP认为阅读素养即“通过理解、解释文本，并对文本内容作出个人的、批判性的回应，从而理解世界、参与社会的过程”[14]。
1.3 评价模型：拓展内在构成，调整互动关系
在价值取向与理论转型的共同作用下，教育评价模型设计发生结构性变革，具体表现在“评价模型应容纳哪些要素”“评价模型内部要素之间呈现怎样的互动关系”2个方面。
就评价模型构成要素而言，基于个体与社会文化环境互动理念，应丰富“学习主体-学习材料”二维评价模型。以阅读素养评价为例，阅读通常被视作个体与文本的单向互动过程。基于此理念，阅读素养评价模型多采用二维矩阵模式[15]，一是不同类型的文本材料，二是学习者理解文本材料所经历的认知过程。然而，真实情境中的阅读素养是读者、文本、社会文化情境、实践活动等相关要素综合作用的结果。据此，丰富与拓展阅读素养评价模型的内在构成要素成为必然趋势。如RfU项目从语言文字、句式语法、篇章结构、概念整合推理、社会背景及交际等多个维度界定阅读素养，建构了容纳文本（类型、来源、数量）、情境、认知发展模式、认知技能等多维度评价模型[16]。
此外，改变评价模型内部构成要素之间的关系是教育评价变革的重要方向。受现实因素影响，评价模型内部要素一直以来只呈现了简单的线性对应关系。以阅读素养评价为例，由于要综合考虑评价的操作条件与现实因素（如测试效率、年度稳定性等）[15]，PISA与NAEP等大规模测试项目延续了已有的“文本类型-认知要素-任务”一一对应的模式。换言之，评价任务指向了学生阅读某一特定文本时所经历的某一项认知能力，这与阅读的真实发生规律存在明显矛盾。针对该类问题，研究者尝试在评价模型内部呈现要素之间的复杂互动关系，如CBAL项目的评价模型包含认知加工、认知表征、关键实践和学习进程等核心要素，其中学习进程将关键实践细化为不同的学习任务，每个任务涉及的不再是零散的技能点，而是特定的读写活动和认知技能组[6]。从真实的语言实践活动出发，各个任务之间可能涉及某些相同的读写活动，调用同样的认知技能。为此，CBAL评价模型中的认知技能通常以组合方式出现，即认知技能与关键实践活动、认知表征模式及评价任务等维度分别呈现多对一关系，且各个关键实践、认知表征模式、评价任务之间还存在认知技能交叉、重叠的情况[17]。
整体来看，核心素养取向的教育评价有其基本逻辑，即立足“基于证据开展有效推理”的思想，尊重核心素养的本质属性、形成与发展规律，建构多维评价模型。系统梳理国际教育评价变革趋势，其根本目的是服务我国语文课程评价体系建设。在建构义务教育语文核心素养评价模型时，至少须关注以下3个方面：1）以学生真实语文学习规律为根本依据，筛选评价模型的关键构成要素；2）丰富评价模型的内在构成维度，重视复杂情境与实践的重要价值；3）依据核心素养表现的复杂性与多样性，调整评价模型内在构成维度之间的内在关联。
2 义务教育阶段语文核心素养评价模型的建构
语文核心素养的综合性与实践性特点对语文教育评价的设计与实施提出新要求，本研究在梳理国际教育评价变革趋势基础上，探究构建符合核心素养特点的评价模型，并重点对模型构建的基本原则、基本构成要素进行系统说明。
2.1 构建评价模型的基本原则
核心素养立意的教育评价力图借助思想观念、设计思路、实施方法的革新，消解评价对教学实践的负向回冲效应，引导教师、学生将更多的精力放在对学科现象与问题的深度探究，进而实现评价促进学习、改进教学的目的。据此，语文核心素养评价框架的建构应处理好评价与课程标准、学生真实语文学习和语文教学实践3个方面的关系。
首先，以课程标准为根本依据，准确把握核心素养的内涵与特征。课程标准对教学实践、考试评价具有统领意义，评价模型应与课程理念、课程目标等相关要求保持内在一致。构建评价模型的重要前提是准确把握核心素养的本质属性和特点，明确其形成与发展机制。从构成要素来看，核心素养既包含可量化、可分解的知识和能力，又包含高度关联、内隐性的思维品质、价值观念、情感态度、文化修养等。持续性发展是核心素养结果形态的外在表征。素养并不是固体性、可以占有的东西，而是一种不断发展的动态过程[18]。这意味着不能仅从“结果”角度确定具体学习内容，还要关注学生对自我发展的持续性投入，即是否能自主发掘有价值的学习问题，是否能对有价值、有意义的问题开展持续性研究等。此外，实践活动是核心素养发展与显现的必要条件。在理解人类实践活动的复杂性时，研究者关注到真实情境、开放任务、实践共同体等方面，这些基本要素不仅成就了核心素养的发展，也促成了核心素养的外显形态。
其次，以语文学业质量为重要参照，落实以学生为中心的理念。学业质量是教育评价设计与实施的重要指南。语文学业质量以核心素养为主要维度，是结合课程内容对“真实学习者”应具备的语文学业成就的整体刻画。同时，语言文字运用情境、语文实践活动也是组织与呈现语文学业质量的关键要素，这为解答“从哪些维度评价，以及设计怎样的任务评价核心素养发展水平”这一关键问题提供了明确方向。换言之，学业质量能够让评价者明确学生会在怎样的情境下、面对不同类型的学习内容与材料、具有怎样的外在表现。在这样的前提下，评价模型的建构要从“学生有哪些典型表现”“命题要引出学生哪些典型表现”等方面进行综合考量。
最后，尊重语文教学实践规律，体现典型教学理念与实践经验。一直以来，在设计评价模型与评价工具时，评价对教学的导向作用往往容易受到关注。但是，通过梳理教育评价内涵会发现，并非评价决定教学，而是教学决定评价。评价是根据学习目标与学生学习规律，运用多样化的评价方法，系统收集与分析学生学业表现的相关信息，进而推动学生发展性学习并提升教学质量的过程。从该内涵出发，语文核心素养评价应与语文教师日常教学实践保持高度一致，这种一致性应表现在目标的确定与内容的选择上、更应体现在实践模式层面，即充分体现语文教学实践的内在规律与典型经验。近年来，项目式学习、专题学习、研究性学习、任务型教学、体验式活动链等教学实践模式备受关注。虽然上述教学实践成果的实践路径不同，但设计理念殊途同归，即都强调学生采用自主实践与合作探究的方式对语文学科的本质问题开展持续探究。换言之，核心素养取向的语文教学重在引导学生对某一领域相关问题或现象的持续钻研，学生要通过解决一连串问题，完成对核心问题的探究。因此，评价模型的建构应充分尊重教学实践规律，融入典型的教学理念与实践经验，为核心素养取向的教学变革提供有力支持。
2.2 评价模型的基本要素
以ECD模型为理论基础，依据《语文新课标》建构义务教育语文核心素养评价模型。该评价模型包括评价构念建构、评价任务设计、评价任务验证3个组成部分，可以集中回应评什么（要获得哪些方面的证据）、怎么评（运用哪些适宜的方式获得学生表现相关证据）2个关键问题。其中：评价构念建构模块主要解决“评什么”问题，即从评价角度界定语文核心素养的基本内涵与测评指标体系，并在此基础上进一步明确情境与语文实践活动的类型、语文课程大观念的基本范畴；评价任务设计模块集中解决“怎么评”的问题，即从具体任务设计的角度确定运用哪些情境、设计怎样的语文实践活动，综合考查学生对语文课程大观念的理解；评价任务验证模块重点解决“评价任务设计是否适宜”的问题，以语文学业质量为工具，检验评价任务是否紧扣语文核心素养的基本内涵、是否符合相应学段学生语文学业成就的基本特点与发展规律。
由于《语文新课标》已经清晰界定了语文核心素养、语文学业质量的基本内涵，以下仅阐述情境、语文课程大观念和语文实践活动3个基本要素的操作性定义与基本构成要素。
2.2.1 情境
真实而富有意义的情境是语文核心素养形成与发展的必要条件。有研究认为，情境主要是指评价任务或问题的发生背景或依赖的因素、条件，具体表征为语言材料、
、表格，以及任务涉及的具体条件或事件[19]，其功能在于调动学生对测试任务的参与程度，赋予学生完成任务、解决问题目的、立场、条件或影响因素，为系统而全面地了解学生的真实思维过程和学习成果、保证评价结果有效性等提供外在支撑。在本研究中，情境主要包括日常生活、文学体验、跨学科学习3种类型。日常生活情境集中指向真实而具体的日常生活场景，具体表现为发生在社会公共场所、家庭生活的事件或实际问题等。文学体验情境侧重指向个人情感体验得以形成于发展的文学阅读场景，如借助不同作品体悟社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的体悟，以及积极当代文学文化生活等。跨学科学习情境则指向综合运用多学科学习经验与学科思想的复杂活动场景，如社会问题调查、专题研究、社会实践活动策划与组织等。
2.2.2 语文实践活动
一般来说，“活动”往往兼具名词与动词的性质，具体指为达成某种目的而采取的行动。在本研究中，语文实践活动是指为了达成语文课程学习目标，学生自主开展的运用语言文字的实践行为。与教学情境中的语文实践活动不同，它是对日常具体的语文实践行动抽象化的结果，超越于具体的学习主题、学习材料和学习内容，是独具语文课程特色的“元学习活动”。根据《语文新课标》的具体要求，评估模型中的语文实践活动主要包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。阅读与鉴赏是指对文本的局部与整体形成合理理解，能从思想内容、表达方式、组织结构等不同角度进行探究与评价，并能将阅读经验与体验运用于问题解决；表达与交流是指呈现和记录事件、描绘事物、解释原因、表达自己个人的思考和体验，并根据现实目的与需要进行有效交流；梳理与探究是指对积累的语言材料、语言实践经验的整理、分类与深度探究，进而加深对语言文字及其运用规律的深入理解。
根据语文实践活动的不同特点，郑国民等对学生语文核心素养的关键表现要素进行提炼，见表2。以阅读与鉴赏为例，该过程中学生的关键表现要素包括整合信息、整体感知、理解阐释、推断探究及赏析评价。其中：整合信息是指学生能够有效捕捉文本的重要信息，并在不同信息之间建立合理的关联与整合；整体感知强调对文本内容、意蕴、语言等的直观感受和体会；理解阐释要求学生进入文本的更深层次，在文本意义的情境中解释具体词句的内涵和作用、阐释文字背后的意义；推断探究强调以文本内容为基础，结合个人生活与阅读经验，形成合理的发现与结论；赏析评价要求学生超越文本，结合自身经历和生命体验欣赏文本，进而能客观地审视、思考文本的思想内容，评价文本的表现形式。上述5个要素又可概括为3类：第一类主要指向文本信息的定位与关联，具体表现为整合信息；第二类主要指向文本内容与意义的理解与建构，具体表现为整体感知、理解阐释、推断探究；第三类主要指向对文本内容与形式的有效性、来源可靠性的反思与评估，具体表现为赏析评价。需要说明的是，上述3类语文实践活动是相互关联的有机整体，在评价任务设计中既要关注语文实践活动的独特性，又要加强不同类型语文实践活动的综合性。
2.2.3 语文课程大观念
随着核心素养这一育人目标的提出，对“什么是课程内容”提出了再认识的要求。从国际教育变革经验来看，以“大观念”或“关键主题”作为课程内容成为新趋势，即追求“活动”与“经验”的综合效应，围绕“少而精”的学习内容或主题，借助学科实践方式促进学生学科学习经验的积累与梳理。在评价模型中，“大观念”是语言文字运用的关键概念、原则与规律，并非具体的知识或技能，是学生通过语文实践活动逐渐获得的对语言文字运用本质规律的认识。
本研究以《语文新课标》中“语文学习任务群”的学习要求与教学提示为依据，通过专家访谈与问卷调查，梳理并提炼出义务教育阶段语文大观念。以拓展型学习任务群“整本书阅读”为例，本研究提炼的“大观念”主要包括：1）根据阅读目的恰当选择阅读方法和辅助性资源（如目录、作品背景等），有助于准确把握文本内涵；2）阅读是个性化过程，对文本的理解因个人经验、视角、观念、社会文化环境不同而不同；3）阅读不同主题、不同类型的文本，能够帮助个体更好地了解自我、家庭和社会文化，并与其建立积极的互动关系。需要强调的是，语文课程内容与学习资源永远是挂一漏万的。语文课程大观念的梳理与提炼无法追求全面覆盖，评价者可根据具体的评价对象、课程内容、评价材料特征，不断丰富与拓展语文大观念的具体内容。
3 义务教育语文核心素养评价模型的实践应用
当前，我国义务教育语文课程评价模型主要有以下3种应用：以检验与筛选为目的的高利害型学业水平考试命题质量评估，以促进日常教师教学与学生学习为目标的课堂评价，以诊断与改进为核心目标的区域教育质量监测。
3.1 建构命题质量元评估框架，有效落实语文命题改革理念
以国家课程方案与课程标准为根本依据，提升考试命题的科学性与有效性是深化教育评价改革的关键环节。然而，在考试命题实践中，不同命题主体对课程标准核心理念与具体要求的理解与落实程度存在一定差异。以初中学业水平考试为例，不同区域的语文试题在命制理念、测试形式、测试内容等方面均存在较大差异：一些地区注重情境导向的命题理念，强调社会生活实际与语文学习的关联；一些地区则较为关注对语法、修辞、字音字形等语言知识的考查。面对现实情况，以义务教育语文核心素养评价模型为基础建构语文命题元评估框架，有利于开展不同区域、不同学段的语文命题质量评估工作，有利于缩小语文命题质量的区域差异。具体而言，参照素养评价模型中的评价构念建构、评价任务设计和评价任务验证3个模块，可以搭建“评价构念-评价框架-评价工具-评价导向”命题质量的元评价模型与指标体系，重点评估构念内涵界定的合理性、评价框架指标筛选的准确性、评价工具设计的有效性与导向性等相关问题。
3.2 提升语文过程性评价的科学性，促进教师评价素养发展
过程性评价是语文课程评价的重要组成部分，其功能在于了解学习目标达成程度、发现学生学习过程中的困难与问题，并通过有效反馈干预教学进程、提升教学效率。与终结性评价不同，教师是设计与实施过程性评价的关键角色，教师对评价理念的感知与理解会直接影响过程性评价的实施效果和学生核心素养的发展。当前，教师依托课堂教学开展的过程性评价面临诸多困境，如整体关照不足、目标定位不准、评价技术不熟练等[21]。据此，在日常教学中，义务教育语文核心素养评价模型能为过程性评价的设计与实施提供技术支持。
在教学过程中，教师可以运用评价模型解决“评什么”“如何评”“结果怎么用”3个问题。首先，发挥评价模型的“蓝图”作用，帮助教师系统规划评价实践。借助评价模型，语文教师评价观至少应实现2个方面的突破：一要具备“构念-目标”意识，以语文核心素养的内涵为基础，建构过程性评价的目标体系；二要充分认识语文核心素养的评价必须依托情境、语文实践活动与语文课程大观念等相关要素。其次，以评价模型为根本依据，编制过程性评价工具。语文核心素养无法直接观测，需要通过观察学生在真实的言语实践活动中的认知行为表现来推断其语文核心素养的发展水平。就评价任务的设计而言，不同语文实践活动涉及的关键表现要素能帮助教师明确应着重关注学生的哪些具体表现，进而设计富有针对性的评价工具或测试任务，从而提升过程性评价的科学性与有效性。最后，精准诊断学生语文核心素养发展水平。分析学生在学习领域的优势与弱势，对教学目标的设定与选择具有重要意义。评价模型具有较强的可解释性，教师可以通过分析测试题目或评价任务的内容与数据结果，明确学生与语文学习目标之间的差距，了解学生的薄弱环节，进而将教学重点放置于“修复问题”方面。同时，教师还可以在不同阶段的过程性评价结果之间建立联系，进一步了解语文核心素养发展的个性化需要，以更好地开展课堂教学实践。
3.3 优化语文教育质量监测，提升教学改进效率
了解区域教育发展现状、提升区域教育教学水平，对我国教育均衡发展目标有着重要的价值。运用义务教育语文核心素养评价模型，区域可以对不同年级语文教学效果、学生学习质量开展追踪评估。具体来说，运用上述评价模型至少可以达成2个方面的评估目标：其一，围绕单一维度进行跨年级比较，了解不同年级学生语文核心素养发展模式的差异；其二，对同一年级不同时期的学生进行纵向比较，了解区域语文教育教学质量的稳定性。在此过程中，运用评价模型可积累丰富的刻画区域语文教育质量、反应语文教育优势与不足的过程性数据，为有效诊断和改进区域语文教学、形成正确的语文学习与教学观念提供客观依据。
此外，在运用评价模型开展教育质量监测的基础上，分析学生语文学业表现特征与规律，可有效检验区域内学生达成国家课程标准的程度与水平。具体来说，借助评价模型中的具体指标，可以了解区域内不同学校、不同群体学生的语文学业表现的优势与问题。以“语文实践活动”为例，通过借助相关统计分析方法，系统描绘区域内学生在“梳理与探究”“阅读与鉴赏”“表达与交流”的发展类型特征。综上，基于义务教育语文核心素养评价模型开展监测，不仅有利于提升语文教育与课程标准的内在一致性，还有利于深入挖掘区域语文教学发展过程中存在的过程性问题。
总之，在课程与教学持续变革的当下，建构语文核心素养的评价模型是促进课程理念落地的关键环节。同时，我们也必须意识到，真实情境中学生语文核心素养的发展、语文教学实践必然是复杂多样的。如何运用核心素养评价模型充分体现上述特征，充分落实“评价促进学习”“评价即为学习”的核心理念，仍需要深入探索。在未来的研究中，还应进一步聚焦评价模型验证与应用的探索，不断提升评价模型自身的科学性与有效性。
参考文献：
来源：中国考试
转自：“青岛市小学语文教研”微信公众号
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