以下文章来源于预见学习 ，作者缪旭春
作者 | 缪旭春，单位系温州道尔顿小学。
来源 | “预见学习”微信公众号
本文约3500字，阅读需8分钟
项目化学习为实现“真实情境的问题解决”与“核心知识的深度理解与迁移”，需要以“表现性评价”支持与促进学生的学习。
在日常实践中，我们逐渐发现，作为学习质量评估标准的“评价准则”往往会产生与“学习支架”异曲同工之效，高质量的评估标准能有效支持学生在指向目标的项目化学习进程中成功跨越认知发展的难点，也能促进学习者的元认知能力发展。
在过往多年的项目化学习实践中，我们深谙“评价标准”之于学生学习的影响：明确我要去哪里？时常思考我现在在哪里？这样的指引虽不至于让学习“剑走偏锋”，但在模仿和使用国内外已有的一些“评分规则”时，我们却仍然疑惑：怎样以“评价标准”为支架来帮助学生明晰“如何到达那里”的路径和策略？从“评价标准”到“学习支架”的考量将是项目化学习进程中“以评促学”的关键。
Judith Arter 和 Jay McTighe在《课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩》一书中将“表现性准则”定义为：“对学生的回答、作业和表现进行评判的指南、规则或原则。它告诉我们如何评价学生的表现或成果的水平。建构性反应的评价都需要运用表现性准则。”它包含且不仅仅包含评分规则。
在设计与实施项目化学习的过程中，如何设计与应用“表现性评价准则”以支持和促进学生的学习，促进学生的认知能力与元认知能力的发展？我们需要从 “表现性准则”的功能特征出发去思考。
“支持与促进项目化学习”的表现性准则的重要特征
高质量的项目化学习评价要能有效推进项目化学习的进程，评价在学习进程中“无处不在”，伴随着项目任务“如影随形”，促进学生的学习表现朝向最好的样子迈进。“表现性准则”是实现这一愿景的学习支架，它具备以下特征：
程序性：引导学习流程
项目化学习主张引导学生像专家一样思考，我们借“表现性准则”还原专家解决问题的过程，引导学生进入专家要解决的问题情境，在严格规范的“专业训练”中，逐步形成专家思维。表1中的准则表述引导学生经历像“桌游设计师”一样的工作流程，并将目标任务具体化，实现流程的可操作性。
表1 程序性“表现准则”范例
支持性：推进学习实践
当我们把学习评价作为学习支架去设计使用，就会为项目化学习实践的推进做出很大的贡献。图1是项目探究实践时提供给孩子进行自我核查的设计支架，针对思维难点与解决路径搭建，用以支持学生跨越学习难关。同时面对差异化学情，我们也可以通过评价准则促进学生按各自的节奏推进学习实践的进程。另外如KWL表、问题清单等都可作为学习支架嵌入相应的学习实践。
图1 支持性“表现准则”范例
监管性：调控学习进展
项目化学习评价需要具备学习的自我监管功能，自我监管旨在从元认知视角来反思考察学习的进展，“我现在哪里？”“我接下去哪里？”“要怎样去向那里？”。表2是一张项目工作规划单，学生在自主学习时将其作为脚手架来推进学习进程，不断确认学习目标、了解学习内容、规划学习任务、反思学习成效，运用元认知调控策略来达成学习目标。
表2 监管性“表现准则”范例
“支持与促进项目化学习”的表现性准则设计策略
表现性准则的设计需要锚定学习目标，并且与表现性任务相匹配，指向不同目标和不同任务类型，与之匹配的表现性准则类型也不同。设计不同类型的表现性准则却可使用相同的策略。
逐级具体化学习目标
在界定评价目标时，先确定我们要评价哪一个重要的学习目标。例如我们在项目中将“审辩思维”作为关键的素养目标，于是可以按照“从关键词到行为表现”的路径逐级具体化该素养目标的具体表现。
表3 逐级具体化的素养目标样例
表现评价需要将抽象概括的目标具体化到清晰的、可观察、可测量的行为表现，才能将“高高在上”的核心素养落地。
使用可理解、可操作的描述语
作为表现性准则的使用者，学生需要理解准则中的描述，不仅要知道最好的样子，还需要从中获取改进学习的有用信息以达到最好的样子，这就要求准则的描述语言要在儿童的话语系统内。
专业名词具体化
表4中将小车设计“三视图”具体化描述为“从三个角度画出，并标有尺寸数据”，使四年级的学生能够理解三视图的具体操作。小车制作“工艺”从“部件连接、轮轴稳定、车轮转动”三个方面描述具体表现。小车“性能”的表现则具体描述为“按直线行驶、速度快、载重能力强”。这种具体化描述将学生的学习表现引向对客观事物的操作上，也避免了对专业性标准的模糊理解。
表4 《奔跑吧！小车》项目评价量规
改流程陈述为问题描述
上文图1的“设计提示”核查表中将模拟实验的设计流程描述进行了问题化转换，挖掘了操作流程的思维空间，避免按部就班地执行流程而不知其“为何”。
用动词描述替代形容词表现
下文表9中“玩法乐趣”维度用“多次体验”和“介绍他人”两个动词组来替代“好玩”的表现，“创新能力维度”用“自创”“模仿”“改动”等动词来描述“有创意”的表现。这些动词能指引学生突破思维和技术上的难点，将抽象不可见的主观表现落到客观操作的层面。
设计多元的互动反馈方式
作为“学习支架”的表现性准则需要帮助学习者收集学习进程中的有效反馈信息，因此准则的呈现方式不能仅限于量表的形式，依据准则的目标指向可通过下列三种方式来呈现并获得反馈：
学习任务单式
表5《未来供水系统》项目信息整理任务单
学习资源式
表6是将撰写立场文件的准则以“文章结构”和“撰写要点”的方式列出，并在后面提供范文作为参考，既列出了标准，又提供了样例，学生将其作为学习资源来帮助指导写作。
表6《海洋塑料垃圾污染》项目立场文件评价表
反思整理式
表7和图2都属于包含元认知调控策略指导的评价单，表7将目标、流程、概念和反思改进融为一体。
表7《逃离地球》项目整理反思单
图2《纸链》项目学习评价单
“支持与促进项目化学习”的表现性准则应用策略
表现性评价准则类型有核查表、等级量表（或表现清单）和评分规则等，我们可以依据学生在项目学习进程中遇到的学习困难以及实际需求来选择。
以“核查表”嵌入自主探究性实践
核查表作为评价功能，适合于判断动作技能以及学习过程中的某些关键要素是否具备。如若指向“支架式”功能，那核查表就很适合作为“学习流程支架”嵌入学生自主探究性实践过程作为程序性支持。
上文表5是项目信息处理环节呈现的核查单，“我们要做什么”是评价任务，“最好的样子”是评价目标，“我做得如何”是学生具体要操作的流程，这类核查表支持孩子在自主学习进程中习得“信息处理”的一般路径。
下文表8是项目模型自测核查表，既包含了指向程序的准则，也包含了指向概念的准则，支持学生针对学习目标进行自我检测，获取有效信息。
表8《诺亚方舟计划》项目模型自测任务核查表
以“评分规则”嵌入成果创见性实践
评分规则也称为量规，是描述性的评分量表，目的是为了评价和分析学生的学习结果，包括学习作品和学习过程。将评分规则赋予“支架性”功能，让学生在评分规则的描述中抓住成果创见的技术要点，突破难点。表9中“科学知识”维度的准则描述指向突破内容要点，“创新能力”维度的准则描述则包含了对桌游规则设计的技术难点指导，不同得分点的描述都能使学生在具体技能上获得操作性的指导。
表9《我是桌游设计师》项目成果量规
以“等级量表”（或表现清单）嵌入元认知调控性实践
项目化学习提供了大量的元认知调控性实践机会，如制定目标、监控计划反思、合作交流点评等，我们可以在这些学习进程中嵌入具有元认知策略指导功能的“等级量表”（或表现清单）来发展学生的元认知调控能力。借助表10的“合作互评表”能有效引导低段学生“如何学会与同伴沟通与交往”的实操要点，在项目行程中反复使用，以发展其成长型思维。
表10 中低段小组合作互评表
以上应用方式只是例举，并不限制在同一学习实践中同时采用多种“表现性准则”，甚至有时候可以将“核查表”与“等级量表”进行融合设计应用（如表2），以促进学生自主性探究与反思的持续性。
诚然，“表现性准则”的设计与应用虽以“支持与促进”学习为要，但在学习进程中绝不仅限于作为“学习支架”，更为关键的内涵是能够让学生推进“明晰学习目标、获得学习证据、促进学习反馈、引发学习决策”等一系列学习进程，从而激发学习者成为彼此的学习资源，成为自己学习的主人。
转自：“中小学老师参考”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
