2022/4/13 11:19:40 阅读：222 发布者：chichi77
试想，如果穿越时空，两位学术大师牛顿和陈景润来到贵校任教，是不是大受欢迎？而事实是：
牛顿的特长主要表现在科研方面，而不是表现在教学方面。由于牛顿性格内向，不善言辞而又思维超前，常使他讲的课艰深难懂，在学生听来甚至一塌糊涂。他那低缓的催眠式的语调，也缺乏吸引力。所以，在他的课堂上出现过这样的情景：听课的学生越走越少，最后走得连一个也没有了，牛顿还在讲。（牛顿脾气古怪，在他演讲时，如果没人听，他会对着空屋子一直讲。)
1950年，陈景润高中未毕业就考入厦门大学数学系（只招3个新生），1953年他提前一年毕业，被推荐到北京四中任教。陈景润的福建口音很重，又不善于表达，只好停止了教学工作。
这两个大名鼎鼎的学者的教学故事告诉我们：透彻掌握学科知识并不一定能够有效地进行知识的传授，掌握学科知识与传授学科知识是相关而又不同的两码事。
数学教学不仅要把知识传递出去，还要教会学生思考与表达。
课程改革还要求教师能基于数学核心素养进行数学教学，这就相当于教师要更新观念，把课堂变为学堂，让我们的教学符合学生，而不是逼迫学生符合我们的教学。
因为培养并提升核心素养，不能依赖模仿、记忆，更需要理解、感悟，需要主动、自觉，将“学生为本”的理念与教学实际有机结合。
教师应通过各种方式打造高质量课堂，以丰富学生的课堂学习与体验，在课外也要注意渗透对学生能力素养的培养与塑造，更好地推动学生核心素养的形成。
一、构建“以学习者为中心的课堂”：让教学适应学生，而不是让学生适应教学
最好的教育是适应学生的教育。
在教学中要真正做到“以学习者为中心”，将教学重心由“如何教”转移到“如何学”，从学生个体角度出发，为不同层次、不同类型的受教育者提供个性化、多样化、高质量的教育服务。
全程当好学生的教学向导，保护学生的学习热情，鼓励学生质疑批判，最大限度地开发每位学生的潜能。
让学生真正成为他自己——知识的主人、创新的主体，变“教师教我学”为“我自己想要学”。
“以学习者为中心”的教育是适应人的教育，而不是使人适应的教育，教师完成由“带着知识走近学生”到“领着学生走进知识”的转变，其最典型的两种教学方式是“启发式”和“探究式”。
（1）“启发式”教学的优点是：
基础知识较扎实，计算与逻辑推理训练较好，解决问题能力较强，以是否激发了学生的兴趣、是否激活了学生的思维为评价标准。
（2）“探究式”教学的优点是：
大胆猜测、合情推理、提出问题能力较好，以学生能否主动提出问题和思考问题、学生能否积极表达和交流为评价标准。我们可以灵活运用这两种教学方式。
二、构建“任务驱动的课堂”：用任务或项目驱动学习
任务学习或项目学习是一种任务驱动式学习，它将大大提升学生的综合素养及综合能力，这种综合能力对于学生未来发展具有重要意义，因为生活及社会中的具体问题都有一定的综合性，单纯的学科问题很少存在。
任务驱动的课堂是“沉浸式”学习。
（1）教师对教材进行再设计。
让教学内容贴近当下学生的生活体验，或者说营造出学生可以理解的生活世界，让学习方式更适合学生的学习特点，学生“沉浸”其中，慢慢探究、深入思考、全身心感悟。
（2）教师真正成为学生学习的促进者，只出现在学生最需要的时候。
学生所学知识是多方面的，有些知识是他们在学习中产生的新问题，仅靠他们自己是无法解答的，这时候教师就及时按需“点拨”。
学生学习的过程就是知识加工的过程，是思维的过程，思维的深度决定了学习的质量。
（3）课堂上，教师引导学生对“核心知识”进行深度加工，设计有质量、有挑战性的问题，将学生思维引向深入。
看似“低效”的“散步式”课堂教学，却让学生离核心素养更近了一些。
任务或项目驱动式学习，除了完成“知识基础”学习外，还能完成普通课堂难以触及的“科学精神”“学会学习”“实践创新”等更深层、更丰富的核心素养的学习。
从例习题训练到新授课，均可开展基于任务或项目的学习，这种综合性学习，具有活动性、体验性的特点，更关注学生学习的兴趣、情感及生活体验，关注知识的生成和发展，也关注学生团队合作能力的培养等。
三、构建“有情境一问题的课堂”：用“情境一问题”承载教学内容
数学情境，就是从事数学活动的环境，产生数学行为的条件。
创设数学情境就是呈现给学生刺激性的数学信息，引起学生学习数学的兴趣，激起学生的好奇心、发现欲，产生认知冲突，诱发质疑猜想，唤起强烈的问题意识，发现数量关系与空间形式的内存联系，从而发现和提出数学问题，分析和探讨数学问题，最后运用所学知识解决数学问题。
史宁中教授认为数学的思想不是靠讲解就能让学生理解的，而是靠创设情境让学生来感悟的。
学生是学习的主体，是学生要学习，要学生想学就需要合适的情境来承载教学内容。在情境中理解数学的本质，提升应用能力。
数学教学活动是学生的数学学科核心素养形成和发展的重要途径，在数学教学中需要创设合适的教学情境，促进学生数学学科核心素养的发展。
在教学中，应结合教学任务及其蕴含的数学学科核心素养，设计切合学生实际的情境和问题，引导学生用数学的眼光去观察现象、发现问题，使用恰当的数学语言、模型描述问题，用数学的思想、方法解决问题。
在问题解决的全过程中，理解数学内容的本质，促进学生数学学科核心素养的发展。
四、构建“问题驱动的课堂”：用“问题驱动”推动教学生成
问题是数学教育的灵魂、问题是创新的基础。
“启发”与“讲理”应贯穿数学教学的始终！“学生的思维展开程度和参与水平是衡量教学有效性的核心指标。”
数学知识的习得也好，数学技能的形成也罢，事实上都可以“以问题解决的方式”展开。
一旦我们试图将数学内容的学习整体纳人“问题解决”的框架之下，便会发现，传统视野下为了获得知识与技能的数学学习形态将得到有效控制，促进学生数学素养形成的目标将有可能得到实现。
（1）用核心问题使课堂聚焦。
核心知识一般处在知识的节点位置，或者说处在知识的底层部位，是学习其他知识的关键，具有很大的生长性，由此会派生出其他新知识。
“牛鼻子”核心问题直指整节课核心知识的关键和重点，通过它，让整节课或是教学环节聚焦到课的本质；只要解决它，其他的问题都能迎刃而解。
一般来说，核心问题的表达简明扼要，直击“要害”，而对它的研究，则需要费一番周折。抓住核心问题，学生学习就会聚焦，主线就会清晰。
设计核心问题应该从确定课时的知识本质入手。
每一节数学课的内容中，都有其知识的本质，如何找到课时的知识本质，这需要教师在课前做到熟悉课程标准、读透教材、理解教材编排意图，同时还要了解教学内容在整个知识体系中的地位和作用。
在掌握了课时知识本质后，分析学生在学习上可能存在的难点，从而思考核心问题，这个核心问题应该具有思维价值。
核心问题清晰了，教学就能抓住主线一核心问题是学生学习的思维线路。
（2）用问题驱动助推学生的成长！
“提出问题——解决问题”的教学链，让学生既能学好知识与技能，又能获得创造能力的培养。
简而言之，“情境——问题”教学就是以情境为基础，以问题链为纽带的启发式教学。
在问题链设计时，要找到学生的最近发展区，寻找学生的真问题、紧扣学习主题的有思维含量的问题，借以激发学生的内驱动力，并引导学生在探究、讨论、辨析中有效地解决问题，促进学生思维能力的发展。
要防止假问题充斥课堂形成的假热闹，干扰真问题的提出与解决。
（3）落实核心素养的关键是在知识的教学中发展核心素养，路径是实现“从知识主线到问题主线”的转变。
在教学的过程中将已有的结论设计成螺旋上升层层递进的高质量问题链，刺激和引导学生对知识持续的自主建构，将“让学生在知识线索中学习知识”转变为“让学生在问题解决中学习知识”。
这就需要教师“以终为始”，从问题的原点出发，从学习结果开始“逆向思考”，即教师在考虑如何开展教与学活动之前，先要思考：
① 学习要达到的终点是什么？
② 教与学活动如何围绕终点有序展开？
③ 哪些证据能表明学习达到了终点？
这就避免了缺失学生学习体验直达终点的教学方式，也避免了缺失明确“大概念”统领的教学。
这种基于问题的“倒叙”式的教学就不是平铺直叙，注入式的讲解，而是启发思考、启发探究，这样学生在学习知识的过程中，思维能力也得到了培养，在数学思维这一素养上自然得到了提升。
在这一教学过程中，知识的教学并没有弱化，相比概念的直接传授，这样建构的概念更加到位，保持的时间会更加长久，印象更加深刻。
当然，还要考虑知识内容选择的问题，并不是所有的课程内容都对提高核心素养有那么大的价值，我们应该围绕核心素养精选数学知识。
五、构建“有思考的课堂”：用思考提升思维水平
“学而不思则罔，思而不学则殆”，“为学之道，必本与思，思则得之，不思则不得也”，“不深思而得者，其得易失”。
在教学中，决不能仅停留在操作的层面上，而应腾出充足的时间，让学生对自己的实践活动，作进一步“反省抽象”，从而使他们的思维活动向更高境界迈进。
其中，引导学生用数学思想方法对解决问题的策略作思考，并让学生对学习活动进行不断反思，是提高学生思考能力层次水平的有效途径。
一个只会接受不会思考的学生永远只能跟在老师后面，无法超越课本。
把质疑追问、培养学生的问题意识、提高学生提出问题与解决问题的能力贯穿于教学的全过程。全程引导学生“想”——重在养成学生的思维习惯，培育学生思辨能力；
让学生在提出问题解决问题中，培养理性思维能力。激励学生越来越多地思考、越来越深入地思考、越来越发散地思考……让质疑、反思、不从众，成为学习的灵魂。
具体的教学环节中，教师可以设计对知识点的学习有重要关联的思考环节，循序渐进地训练学生提出问题（模仿教师提问、合作讨论提问，学生独立自主提出问题)，使学生了解提出问题的重要性与可行性。
教师除了要为学生设计思考环节外，还要精心选择几个学生提出的问题，和学生一起分析、探索和解决，实现解决数学问题的教学目标。
在教学过程中，注意：
（1）防止教师以自己的问题和思考代替学生的问题和思考；
（2）防止教师用自己的感悟、情感体验代替学生的感悟、情感体验；
（3）防止教师用标准答案代替学生的个性解读或个人见解；
（4）防止教师用课前的预设代替学生课堂的生成；
（5）防止学生自己以阅读代替、回避思考。
六、构建“有交流对话的课堂”：用表达交流加深思考
表达能力是学习能力的最高体现和综合反映。
学习过程是一个吸收和表达交互作用的过程，吸收是知识内化的过程，表达是知识外化的过程。
只有通过表达，知识才能被激活，才能真正转化、升华为能力，否则学生吸收的可能只是惰性的知识、没有活性的知识。
从学生个体角度讲：每个学生都有表现欲，教学过程要满足、培养其表现欲，给他们表现的舞台、展示的机会，这也是推动学生学习的内在永恒动力；
从学生团体角度讲：表达的过程同时是倾听的过程，它体现的是共同体的学习理念，即学习过程是同伴分享彼此的经验和见解，交流彼此的情感和体验，从而达到共享、共进的过程。这是学生共同发展的秘诀。
著名哲学家维特根斯坦曾经讥讽有些人声称自己有些非常深刻的思想，可就是“说不出来”，他认为，说不出来就是还没有想清楚。
理解的标志就是能用自己的语言来表述，因为自己的语言是思考之后转化而来的，融入了自己的情感、理解。
表达出来的知识才是真正有力量的知识，才是真正属于自己的知识，才能真正转化为有能力、智慧的知识。
教会学生表达就要帮助学生掌握清晰表达的方法：
（1）引导学生尝试用各种方法清晰地把所思、所想、所悟呈现出来。
（2）可引导学生紧扣课时核心问题、一题多解、一题多变、多题一解积极交流表达；
（3）可引导学生在解题、实验、实践的反思中，通过师生互动、生生互动表述自己的思考；
（4）可引导学生在合作学习、展示交流、讨论辩论中提升口头表达能力；
（5）也可指导、鼓励学生撰写学习日记、学习心得、小论文等，简要讲述自己感兴趣的见闻，培养学生的书面表达能力。
尊重学生的话语权就是尊重学生的生命权。
教学过程中，要防止以教师的表达代替学生的表达，以教师的观点代替学生的观点，并防止学生中出现话语霸权现象，优先照顾弱势群体。
七、构建“整体教学的课堂”：促核心素养连续性和阶段性发展
高中数学课程具有严格的逻辑体系。
教学过程中任何只注重课时和知识点的行为，都将把数学知识碎片化、间断化和片面化，从而违背数学发生、发展的客观规律。
数学学科核心素养是在解决综合性问题的过程中表现出来的，解决综合性问题也是数学学科核心素养发展的有效途径，而综合性问题涉及的数学内容往往是跨章节、跨主题的。
数学学科核心素养水平的达成具有阶段性、连续性、整合性的特点。
（1）数学知识所具有的整体性、学生学习所具有的建构性、核心素养所具有的统整性决定了具体教学实践需要在整体化视角下凸显数学知识本质。
（2）只有整体把握数学课堂才可以凸显数学知识的脉络，抓住数学核心本质，弄清数学研究问题的方法。孤立知识点的教学，学生心中没有知识框架，难以形成核心素养。
因此，基于核心素养的教学，不仅要关注每一节课的教学目标，更要关注主题和单元的教学目标对核心素养发展的贡献。
应打破“一课一教案”的思维方式，进行大主题、大单元的教学设计，把相对成逻辑体系的内容整合在一起，思考通过这些课程能培养学生什么样的素养，让学生掌握什么样的知识。
教好数学就是落实好数学核心素养，引导学生通过对现实问题的数学抽象获得数学对象，构建研究数学对象的基本路径，发现值得研究的数学问题，探寻解决问题的数学方法，获得有价值的数学结论，建立数学模型解决现实问题。
要把如何发现数学对象、如何提出数学问题作为教学的关键任务，以实现从“知其然”到“知其所以然”，再到“知何由以知其所以然”的跨越。
学好数学就是学生对以上陈述性知识与程序性知识，以及情感态度、思维倾向产生积极向上的变化。
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