所谓群文阅读教学，是指教师在一个单位时间内指导学生以某一议题的学习为任务驱动，通过多文本的比对读议形成一个阅读教学整体，实现问题解决和意义建构的整合式阅读教学。当前群文阅读教学最主要的问题出在文本的选择与教学目标的确定上。除此之外，学生学习主体失位的症结也明显存在。下面，我们就以统编初中语文教材苏轼作品的群文阅读教学为例来探究群文阅读教学的有效路径。
一、尊重教材，在单元内部进行群文阅读
统编初中语文教材是体现《语文课程标准》精神最重要的载体，群文阅读的肇始自然也应该从教材出发对阅读教学进行整合与重构，而不必一味向课外求多求深。
毋庸置疑，“从一定意义上来看，单元教学也是一种特殊的群文阅读教学”［1］，只不过相对而言，单元教学更多地指向知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的课程目标，而一般意义上的群文阅读教学则可以只顾一点不及其余。因此，结合教材现成的单元，开展暂时性脱离单元教学目标的教学，是一条最为简单的群文阅读教学途径。
比如，九上第三单元第13课《诗词三首》选编了苏轼的《水调歌头（明月几时有）》、李白的《行路难（其一）》和刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》，课后“积累拓展”第五题是“这三首诗词都表现了诗人不如意时的豁达胸怀。请以其中一首为例，谈谈你从中得到的人生启示”。这道“积累拓展”题从情感态度与价值观的维度提出了阅读要求，虽然说是“以其中一首为例”，但已经涉及群文阅读比对读议的学习过程和方式，是从过程与方法的维度出发引导学生思考探究，因此教学《诗词三首》时就可以紧扣“单元提示”中的“掌握课文中的文言实词和名言警句”这一知识与能力的维度开展群文阅读教学。
再如，苏轼的《江城子·密州出猎》与范仲淹的《渔家傲·秋思》、辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》、秋瑾的《满江红》共同组成九下第三单元第12课《词四首》，并在“单元提示”中指出这四首词是“不同时代词人们抒发的壮志豪情”——这也可以认为是从情感态度与价值观的维度提出了群文阅读的要求。
值得注意的是，运用现成的教材单元开展群文阅读教学，不必面面俱到地从教学目标的三个维度入手也可以有效达成单元教学目标。
二、跨越单元，在教材内部组织群文阅读
时下的群文阅读教学，教学目标“偏向于文本内容和意义的感悟，而不是语言文字的学习，远离学段特点和学生需求”［2］的问题较为突出。要解决这一问题，教师在开展群文阅读教学时要精心设计有操作性的细化目标。
统编初中语文教材收录的苏轼作品有《记承天寺夜游》（小品文，八上）、《卜算子·黄州定慧院寓居作》（词，八下）、《水调歌头（明月几时有）》（词，九上）、《江城子·密州出猎》（词，九下）和《定风波（莫听穿林打叶声）》（词，九下）。为此，九年级下学期，教师可以根据主题、抒情主体、表现手法、语言风格等，将上述苏轼的四首词和一篇小品文进行“跨年级”“跨单元”整合重构组成群文，实现阅读教学的有效增值。
当然，如此组合，教材中没有相关的“单元提示”“思考探究”“积累拓展”等有利于开展群文阅读教学的要求和指引，教师必须自己根据教学需要确定教学目标，否则学生会对这样开展群文阅读教学的彼岸在哪里感到模糊不清，自然也就不会有好的学习效果。为此，教师要根据教学要求，按照“以终为始”的思路对群文阅读教学进行逆向设计，并用可操作的描述性语言，把群文阅读教学目标细化后分解为语言目标、思维目标、价值目标。其中，语言目标主要指向“知识与能力”；思维目标主要指向“过程与方法”；价值目标主要指向“情感态度与价值观”。如此，细化后的群文阅读教学目标便涵盖记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个维度，不仅具有层次性，而且从低阶思维到高阶思维都有相应的体现。
比如，教学中教师可以为统编初中语文教材苏轼作品群文阅读设计如下教学目标清单：
（1）紧扣苏轼诗词的语言特色，自主研读苏轼作品，理解苏词“以诗为词”的创作手法，辨识苏轼作品豪迈的风格；
（2）梳理苏轼作品并排序，磨砺思维的条理性；
（3）整体品析教材所选苏轼作品的主题和思想感情的异同与关联，用简要的话概括苏轼的精神世界。
议题是实施群文阅读教学的强大内擎，需要有恰切的情境激发学生的学习兴趣，使其从浅阅读走向深阅读。比如，开展统编初中语文教材苏轼作品群文阅读教学，教师就可以设计如下三个带有任务驱动的议题：
议题一：如果你是教材编者，要重新将教材中选编的苏轼作品编排成一个单元，你会采用怎样的排序？请阐释理由。
议题二：学习小组要完成介绍苏轼生平和作品的手抄报，你负责的内容是“介绍苏轼在开创词境方面的成就，辨识苏轼作品豪迈的风格”。请结合教材中的苏轼作品举例品析。
议题三：班级举办“走近苏轼”读书成果展，请你写一段150-200字的短评介绍苏轼的精神世界。
这三个议题，紧扣生活情境，充满探究空间与思维张力，且议题具有梯度，可以针对不同层次的学生组织不同的教学活动。
群文阅读教学必须以学生为主体，意味着要让每个学生都投入学习之中，每一项任务的完成都要分工落实。为此，要保障群文阅读教学向纵深推进，教师必须提供有效的阅读支架供学生自主选择。比如，完成议题一要利用好教材目录、课文注释（包括脚注和旁注），并采用图表、思维导图等进行梳理介绍；完成议题二要开动脑筋，注重过程，探究苏轼“以诗为词”的创作手法，注意诗歌中的用典和将序植入词的写法；完成议题三要先罗列苏轼单篇作品的主题，再比对综合，参读相关书籍，如林语堂的《苏东坡传》及王水照、朱刚的《苏轼评传》等，拓宽视野，打开思路。
三、走向课外，以课外带课内
毋庸置疑，不管是教师还是学生，阅读林语堂先生的《苏东坡传》后，必然会对选编入教材的苏轼作品心有所向，进而发现解读苏轼词文的密钥。为此，教师可以通过引导学生阅读《苏东坡传》等推动语文教材苏轼作品群文阅读教学。
（一）时空为经，梳理词序聚焦观照
统编初中语文教材收录的苏轼作品，采用“人文主题”和“语文要素”双线组元的方式编排，而没有按照苏轼人生经历与创作阶段的先后次序选编，教学中如果只是关注单篇，孤立地品读，抑或囿于教材原地转圈，很难全面读懂苏轼及其作品。
阅读林语堂先生的《苏东坡传》，可以通过浏览目录和相关章节，以时空为经，梳理教材中的苏轼作品并对其排序：1074年，正值壮年的苏轼，由杭州通判迁为密州知州，写下《江城子·密州出猎》（词，九下）；1076年，苏轼为弟弟子由作《水调歌头（明月几时有）》（词，九上）；1079年，苏轼因“乌台诗案”被降职为黄州团练副使，职位低微，初到黄州，一家人寄居定慧院，写下《卜算子·黄州定慧院寓居作》（词，八下），并带领家人开垦了城东的一块坡地帮补生计，由此有了“东坡居士”的别号；1082年，苏轼创作《定风波（莫听穿林打叶声）》（词，九下）；1083年，苏轼写了《记承天寺夜游》（小品文，八上）。
如此前后勾连，学生对苏轼任职密州、贬居黄州的由来和创作，以及教材选编的“四首词”“一篇小品文”所抒之情，就会有一个整体的感受。值得注意的是，以时空为经，梳理排序，聚焦统整，不是简单地将时空捋顺，更重要的是要厘清苏轼的人生经历和创作风格：时空流转，不仅是苏轼一生“在朝为官——外放任职——贬居乡野”两次重要轮回的轨迹，更是他在艺术、思想诸方面发生蜕变的印证——正是从“密州”到“黄州”的变迁，从“狂旷”到“闲适”的心路，使苏轼渐渐成为了“天地间的凤毛麟角”与“人间不可无一难能有二的人物”。
（二）密州任职，以诗为词自成一格
林语堂认为苏轼在密州任职的两年，“是苏东坡最难过、最沮丧的一段时光；说也奇怪，这位大诗人在最难过的日子却写出了最好的诗歌。到了这一时期，他的词才达到完全成熟的地步”［3］。的确，苏词的成熟在于其脱离柔糜伤感的滥调，从“小道”上升为一种与诗具有同等地位的抒情文体，并彰显出词的豪放风格。
苏轼“以诗为词”的创作风格，较多运用序和典故将诗的表现手法移植并融于词中，丰富和发展了词的表现形式。比如，《江城子·密州出猎》中苏轼连用三个典故，以古比今，借古抒怀，使豪迈之情跃然纸上；《水调歌头（明月几时有）》可以说是最好的中秋词，因为一般的中秋词都脱不掉“亲情”“团聚”的底子，而这首词却以序的形式，不仅通过“兼怀子由”表明了苏轼牵挂弟弟苏辙的人之常情，还蕴含了其“借酒浇心中块垒”之意。
（三）黄州贬居，潜心研究灵魂奥秘
苏轼曾自述“问汝平生功业，黄州惠州儋州”。黄州是苏轼贬居生活的重要一站，《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波（莫听穿林打叶声）》《记承天寺夜游》都写于这一时期。
在《定风波（莫听穿林打叶声）》中，苏轼以风趣幽默的笔调，写了路途中遇雨的体验，流露出乐观旷达的生活态度。其中，“竹杖芒鞋轻胜马”隐喻了闲散江湖胜过奔波劳碌；“料峭春风”喻指人生的逆境与政治的风雨；“山头斜照”喻指人生的希望；“也无风雨也无晴”是点睛之笔，表现了苏轼于挫折中看到希望和在逆境中看到曙光的不让暂时的挫折与逆境左右自己心情的超然胸襟，表达的思想情感与其在密州写给乔太傅诗中的“须臾便堪笑，万事风雨散。自此识此理，久谢少年伴”极其吻合。
《记承天寺夜游》“这篇小品很短，但确是瞬息间快乐动人的描述”［4］。“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”一句，苏轼将“闲”的心境诉诸笔端，既写了赏月的欣喜与漫步的悠闲，还抒发了人生的感慨，流露的是远离尘俗的自我安慰之情。“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”一句，就近譬喻，新颖独特，把月光比作积水，将月下竹柏的倒影比作“水中藻、荇交横”，使庭院的幽静和赏月者的悠闲弥散在景物中，由此不难发现苏轼的心情逐渐趋向宁静，即佛学上的所谓超脱。究其原因，是因为在黄州的那段日子，苏轼开始研究佛道，所以其之后的作品也染上了佛道思想的色彩。
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