2023年，笔者观摩了第四届广东省中小学青年教师教学能力大赛初中语文学科决赛。这是一场教学盛宴，与以往比赛不同，此次课堂教学均要求围绕“学习任务”开展专题式阅读教学，并提供了八个学习任务供选手抽取，要求选手以学习任务为课堂内容设计并开展教学过程。
八个学习任务独具匠心，充分体现了新课标的精神理念。有的属于文学阅读与创意表达，意在引导学生调动联想和想象等思维能力，感受语言形象，增强审美体验，进行审美创造，加强对传统文化的认同和自信力；有的属于语言文字积累与梳理，提示学生整理比喻、比拟等修辞手法，学会运用和创作；有的属于思辨性阅读与表达，意在开拓学生视野，运用分析、对比、归纳、质疑、推断等理性思维方法，提出观点，阐述观点，交流观点，养成悟真求实、笃善求美的人生态度与价值观。八个学习任务构成综合型任务群，以核心素养为导向，将核心素养的内涵要求具象化、过程化、可视化，从中可以窥见命题者的诸多期待——
期待学生成为学习任务的真正责任主体。“任务”是什么？郑桂华教授强调，“任务是行为主体自己职责范围内的事务，不是为他人所迫”［1］。借鉴“任务”在社会文化话语方面的属性意义，学习任务要求学生在学习中发挥主观能动性，担负学习责任。上述八个学习任务不仅均以“学生”为主语组织文面表达，学生去梳理探究，学生去思考辨析，学生去表达交流，而且要“学生”成为任务实施的主体。学习主体的第一特性是能够承担起学习的责任，为自己的学习态度和行动负责，有自觉而清晰的元认知路径，明确“我为什么学—我学什么—我怎么学—我学得怎么样”，既要投入智慧，又要倾注情感。要想让学生成为学习任务的真正责任主体，教师必须重新定位“教”的身份，退让独占课堂的时空，让学生成为重构教与学关系的主动者、主力者，实现“教本位”到“学本位”的真正转变。
期待学习任务让学习过程变成真正事件。学习任务本身就是学习事件。其除了第一元素“学生”外，还包括学习的目的和内容、过程和资源、要求和方法、效果和评价等等。上述八个学习任务，体现了学习事件构成的全部元素，如任务6学习目的和效果是形成独立思考和表达与交流的能力，学习资源有九上第二单元课文和热点报道等，学习过程是温故旧学获得启示，阅读报道提出观点，学习方法是梳理、探究、辨析和讨论。学习任务所表达的做事逻辑也是清晰的，如任务3告知学生先总结学过的朗读方法，接着选取文段设计朗读，再分享和交流，最终完成朗读体验和训练。传统问题驱动的语文教学往往着重培养学生做题的能力，而非做事的能力，但学生适应未来生活的本领和能力是做事的本领和能力。倡导任务驱动的阅读教学有着深刻的课程育人价值和意义，用“做事”的理念引导学习，用语言文字来学习做事，本身就是在综合训练、多维训练学生应对未来生活所需要的听说读写思等语文能力。基于学习任务的课堂教学，师生角色仍然要实现转变，学生要在做事过程中强化体验，学习知识，锻炼能力，熏陶情感，形成素养，成为语言实践的责任者；教师要成为学生做事的助力者、支持者，助力学习事件圆满完成。
此外，命题者还期待学生的所学、所知、所能在学习情境的迁移中发挥真正的作用等等，而最终期待是教师能以“学习任务”为支点开展课堂教学实践，从微观视角将宏观的理念落地生根。播种新理念、耕耘新做法的过程是艰难的。综观此次赛课，笔者有以下几点思考，现结合具体课例分析。
一、明确统整逻辑，聚焦任务元素
新课标多次强调学习任务在语文课程实施中发挥的统整功能，以学习任务为载体，“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”，凝聚课堂教学各要素生成一个统一有机体，产生最大化的教学效益。利用学习任务统整课堂教学需要清晰缜密的逻辑脉络，串起有序的课堂内容、环节和活动，构成学习事件。如果逻辑不足，教学重难点就不清，学习任务就会落空，学习事件就会碎片化。
例如，任务5的教学，教师课始出示情境任务，号召学生在世界动物保护日参加学校的“我和小动物的故事”征集活动，思考如何写好故事，做到中心突出。课中有四个板块：“回顾旧知，明晰方法”，出示把握文章基本内容的方法导图；“默读全文，整体感知”，默读《猫》，抓住题目及开头结尾句思考“为什么我家永不养猫”，之后填写三只猫的基本情况表，品读探究文章思想情感；“迁移方法，自主学习”，默读《动物笑谈》，梳理“我”和动物的趣事，总结主题；“归纳写作方法，完成写作支架”，出示表格与课前情境任务，要求学生完成写作支架表。
回看任务5，其有三个指令，一是总结默读、概读等方法，二是阅读两篇文章，三是运用所学方法把握两篇文章的基本内容。该任务要素的聚焦点很明确，就是“概读”，即大体把握文章的人、事、物，形成整体感知与判断，重点不在于细节探究或主题的深入挖掘。而本节课学习的重心是“写”，偏离了任务指令，虽然前三个板块的活动看似在引导学生用所学方法进行整体阅读，但实质意图在于归结中心思想，背离了任务的内在规定。单看本节课围绕“写”的任务开展的学习活动，其统整逻辑也有所欠缺，前三个板块的“读”并没有为后面的“写”做足工作，能在读中把握中心思想不等于能在写中明确中心和材料，“读”与“写”的逻辑转换没有过渡和进阶表现，没有形成互促共进关系。
明确统整逻辑的方法在于将任务元素聚焦为一点，这一点就是学习任务的内核，也就是任务中的关键动作、关键步骤、关键成果等。围绕内核开展学习活动，学习过程就有了心房，逻辑就有指向和动力，就有演进的课堂脉络，课堂就变成动态的学习事件。聚焦“概读”，凸显学生学习责任者、行动者身份，可将课堂教学做如下升级：
二、优化情境创置，融联目标行动
创设有价值的学习情境是语文课程实施的要求。情境为学习任务提供时空背景、事件环境、言语场景、方法线索等，具有真实性，是学生语文生活中经历过的或是将要面对的解决真实问题的境况；具有兼容性，把学习任务的组织要素融合在一个相对完整的话语结构中，目标、内容、方法、行为联动统一；具有驱使性或暗示性，驱动学习者关注过程，围绕任务看清情境中的问题，分析问题，思考解决问题的策略，而非直接回答问题；也具有戏剧性，尤其是一些想象类的情境，能起到激趣作用。学习情境虽然不必是真实的客观实在，但其背后的逻辑应该是合情合理的，即情境设计的目的是“为了真实”，必须包含真实的特征［2］。情境要发挥有效性，要与任务融合，如此学习事件才能完整而有意义。思虑不周，创置不足，情境与任务貌合神离，是我们日常教学中要特别注意规避的现象。
任务4的教学，先是设计了“征集令”的情境：《中国教育报》举行“为你而读”教师节朗读特别活动，要求从课本中选取一篇能向老师表达爱的文章来朗读；引入情境任务之后，让学生抓住标题读《再塑生命的人》，探究主旨，借助朗读量表设计朗读，并谈理由；最后布置作业，录朗读音（视）频向《中国教育报》投稿。我们可以运用逆向假设的逻辑方法检验课例中情境的有效性：删去该课设置的情境，课堂的朗读训练活动是否可以独立存在？任务4是否可以独立达成？答案是肯定的。这样的情境设置就是无效的，没有准确定位情境的作用。日常教学中的很多课例也存在这样的问题，没有把情境当作构成任务的重要部分来对待，没有和学生一起对情境进行分析解构，而仅仅将其当作导入新学的激趣手段，之后进行看似与情境有关联实则没有实质性呼应的教学活动，结课时，所谓的情境又被拉出来过一下场，匆匆结束，情境中的任务成果没有得到展示，甚至根本没有形成。前文“我和小动物的故事”情境教学也是如此。那么，如何优化情境创置呢？教师要对情境与任务的关系有清晰的认识，在教学实操方面，情境和任务要贯穿整个教学过程，课堂的目标、内容、行为要与情境任务紧密、深刻地呼应，形成一个连续体。前文关于任务5的升级方案已经体现了情境与任务的呼应关系，为进一步加强理解，可再进行如下任务4的教学优化：
三、做足语文活动，充实语言实践
日常教学中，实施学习任务还容易产生学生活动不足的问题。统整逻辑和情境创置不足，暴露的是基于学习任务设计课堂教学的结构化问题、方法论问题，语文活动不足则反映了课堂教学内容组织与实施的细节化问题。新课标要求“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”，学习任务统领学习活动，学习活动构成学习任务（学习事件），两者亦是辩证统一的关系。活动既是过程，也是目的。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是语文的主要实践活动，在活动开展中培养学生的阅读力、思考力、表达力也是落实学习任务的素养目的。开展充分的语言实践活动，是所有语文课堂教学的必然内容。
1.给足活动时空。课堂时空有限，教的意识成为主导，学的活动就沦为附属。教师必须退让教学时空，转让课堂话语权，放慢教的动作，放缓教的节奏，给足学生机会和时间，给足学生信任和尊重，让学生成为学习的真正责任者，自己看清、看透语言文字，想好表达什么再去表达。此次赛课，有一位教师给了6分钟让学生安安静静地阅读材料，沉入语言文字，实在难能可贵。
2.给对学法指导。教师往往不是方法给得少，而是给得太多、太杂。其实，一节课40分钟，学生能够掌握一两个方法完成学习任务，就已经是高效的。例如，任务1的教学，教师帮助学生梳理比喻句，反复讲解本体和喻体的概念，方法指导变成了知识讲解；任务2的教学，教师梳理了多种写比拟句的角度和方法，却没有在关键方法和学生最容易掌握的方法上用力；任务7的教学，为完成“从四篇课文里找出一个你支持或反对的观点，从材料选择和使用的角度证明”的任务，教师提供了一个言语支架：“我想对 （谁）说，您在《 》中提出 （观点），用了 的 （事实／道理）论据来证明，该材料 （有什么作用）。我认为该观点 （需被质疑／当被支持），我可以提供 的 （事实／道理）论据来（削弱／支持）它”，这个繁琐的支架不但没有起到助学作用，反而限制了学生的思辨思维和语言表述。总之，学法指导要给得精当有用，助学支架要搭得恰到好处，反之，过多且无效的指导会干涉学生学习活动的完成。有些学习活动是不需要所谓的方法指导的，机智的教学会让学生先体验，先去做，在语言实践中总结规律和方法，遇到困难时，“学法”适时出现，帮助解决最近发展区的问题，才是真正的“指导”。
3.给出过程评价。一是要关注对话评价，如任务2的教学中，比较鉴赏小草偷偷地从土里“钻出来”与“冒出来”的表达效果时，学生认为“钻”比“冒”更能体现小草的生命力，教师肯定了学生的表达，但如果能更深入地评价和引导，教学效果将会更好。如可以启发学生，“钻”能联想和想象小草展示生命力的画面，春的大地还残留冬的沉重，小草铆足了劲儿，找到大地的缝隙，钻出了头，小心翼翼地，默默地；而“冒”体现不了那种突破大地压力的感觉，生命的力量感不足，并且没有偷偷的、浪漫的童真情态。借助评价“生命力”，再进行深入的阅读与鉴赏，课堂会更精彩。二是用好评价工具。此次赛课，多位教师都引用了评价量表，包括朗读评分表、写作支架表、观点表达评价表等等，这些量表内部设计是否科学，是否符合语言实践的内在要求和标准暂且不论，单看其使用方式，一般是完成一个环节，出示一个量表，让学生评价，既没有充分的评价分享，也没有体现评价促学的作用，使得评价工具沦为课堂的点缀。新课标倡导“教—学—评”一体化，以评促教、以评促学，即评价是为了促进学习，为了让学生在学习中学会评价，从而形成元认知评价。教师作为重要的评价主体，不管是运用对话评价还是量表评价，都要对学生的语言实践活动进行精准判断，给予适时鼓励和进阶式指导，帮助学生完善听说读写思的过程，提升认知水平，提高思维品质。
王宁教授说“学习任务群的本质是学生自主学习”“以学生为主体”［3］。任务式课堂教学应追求培养学生自主学习能力这一本质，而非执着于形式，其目的在于使学生成为学习的真正责任者，经历完整而有意义的学习事件，在积极的语言实践活动中成长、成人、成才。
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