随着社会发展的日益综合化和现实生活的多样性与复杂性变化，知识、情感、经验、观念等越来越趋向于边缘生成，跨学科学习成为备受关注的命题。蔡元培先生曾提出的“五育并举”观和当代“德智体美劳”全面发展的教育方针，为跨学科学习提供了重要的思想来源，“五育融合”已成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。特别是《义务教育课程方案（2022年版）》的出台对五育融合下的课程与教学提出了变革路向，即统筹设计综合课程和跨学科主题学习。因此，从单一学科学习走向五育融合的跨学科学习是未来教育的新趋向。
一
五育融合的跨学科学习意蕴
五育融合在现实中如何“生根”主要难在“日常”和“生态”。联合国教科文组织强调“与世界共生”理念，指出教育是帮助人从社会人转向生态人的关键路径。
有学者对引领跨学科学习的价值理念展开了相关研究，如“文化本位”下的跨学科学习，复杂性理论视野下的跨学科策略，着眼的是育社会人结果而不是育生态人过程。
基于此，以“与世界共生”为基本价值取向的五育融合理念探讨跨学科学习就更具必要性和前瞻性。
（一）五育融合的“跨学科”概念探析
不同学者对“跨学科”概念有不同理解。如Klein将跨学科定位为利用两种或两种以上核心学科的综合来整合知识；万昆从问题导向和素养导向对跨学科学习进行了重新设计；董艳等人从综合多种学科内容和方法体系上对跨学科实践进行探索，詹泽慧等构建了新课标导向下跨学科主题学习操作模型，所有这些都具有跨学科性的特质。
上述研究对跨学科学习真正的意涵理解还不够深入，或者说在一定程度上还囿于表层理解，没有从学科与育人的关系进行深度联结，往往把跨学科引向一种单一知识的叠加或综合性活动模式。
究竟什么样的样态才是跨学科学习？其内在意涵特征是什么？针对这些问题还存在较大争议，一些所谓的“跨学科实践”实际上背离了跨学科的真正内涵，有的甚至出现“去学科化”倾向，把学科学习中的“活动性”“实践性”“生活性”划归跨学科学习，有的看上去是“跨学科”，实则仍是在教师安排下开展的无问题“多学科式”学习活动。
因此，结合当前对跨学科学习的理解和实践中存在的普遍性问题，有必要对多学科与跨学科概念意涵进行辨析。
“多学科”是将不同门类知识内容并置在一起，有“一科切入，兼及其他”或“多科综合”等形式，虽力图基于“某一育”将各门类知识带离分科的间隔，但仍脱离不了学科中心的窠臼。正如比恩认为的，“多学科式”或“多科目式”常常被误标为“课程统整”，也因此不能视其为五育融合的“跨学科”。
究其原因：一为多学科是内容并置，且目的在于探讨事先规定好的学习主题本身；二为教学设计不是源于问题解决，而是基于了解不同学科门类的背景、内容或技能技巧。关注内容并置的“多学科”不是关注素养发育的“跨学科”，也不是真正意义上的五育融合。
五育融合的“跨学科学习”是让多学科知识置于问题情境脉络中，在解决问题过程中思想和方法的整合与融通，使学生更易在五育融合中发现学习的意义。
（二）五育融合的跨学科学习价值
“共生”价值观下的五育融合理念受生态农业系统观点和整体观点启发，将各育有机关联，相互补充、互生与共生，建立起一种可持续发展的整全育人生态系统，并与跨学科学习“互补”以克服认识上的主客二分、实践中的学科分化、教学中的各自为政和学习中的身心分离等教育生态失衡现象。
第一，五育何以在跨学科学习中融合“共生”，其价值内涵体现有三。
一是在知识向度树立边缘意识。边缘不同于边界，边界是相互区隔的界限，边缘是对边界的消解。边缘意识是善于将对立二元融合为一体的思想意识，看似对立的两级在边缘地带的融合不是排斥互掐而是相遇相生。
二是在能力向度确立整体大于局部之和思维。五育融合的“整体共在性、内在融通性、动态生成性”等基本特征可有效激活教师的教学思维方式，教师教学思维一旦被激活，五育融合的跨学科学习便不再是1加1等于2的“拼盘”式，而是基于问题导向勾连不同学科门类的相互渗透和能力生成。
三是在素养向度提升大脑力场异质同构统整力。这种统整力在跨学科实践中融合知识、情感、体验和审美感召，领悟充满张力的有意味的形式，是与大脑力场中一种动态的“生理—物理力图样”对应的边缘地带经验。正是在这种异质同构中，大脑力场的统整力才能创生出一种独特的整合性跨学科素养和智慧。
第二，跨学科学习何以与五育融合“互补”，其意义内涵体现如下。
其一，跨学科学习注重的是育人实践的有效性，即是否有利于学生核心素养的发育。有学者建议跨学科学习内容应以问题和议题加以组织和“重新设计”，实则仍是对学科知识技能的软边界进行界定，问题的提出源于教师的设计安排而非学生的主观能动性。
其二，跨学科学习着眼的是育人理念的价值导向性。“育人”还是“逐利”，“育生态人”还是“育社会人”，决定了跨学科学习的基本价值取向。
如2009年美国针对科技发展目标致力于科学、技术、工程、数学四个高薪、高回报跨学科领域统整的实用主义教育来训练相关技能的STEM教育模式，以及之后纳入艺术的STEAM课程，其出发点都是通过跨学科学习获得对技术和知识的主宰而增进经济和商界竞争的功利化倾向为鹄的。即使育人，也是以“育社会人”而不是以“育生态人”为意义追寻，“通过对创造力思维进程的发想与推演来进行知识的联结与统整”，最终因不断卷入技术主义和实用主义的怪圈而可能沦为人类世对地球的宰制与索取。
其三，跨学科学习追求的是育人目标的整全性。整全性目标育的是生态人而不是社会人，需基于五育融合整体设计课程并进行教学变革。
实际上，国内已有学者从课程统整维度探讨了学校课程“育内、育间、跨育和超育”的五育融合育人样态，但如何在教学中“落地”仍需进一步研究。
综上，五育融合为跨学科学习搭建了蓝图和框架，跨学科学习为五育融合开辟了道路和桥梁。基于此，本文将五育融合的跨学科学习界定为：跨学科学习是共生价值观下学生自主有机整合不同门类学科知识、经验与概念以解决实际问题的多育融合育人进路或学习样态。
二
在五育融合中探析跨学科学习样态
五育融合与跨学科学习的共生互补关系决定了其多元样态。五育融合的跨学科学习倾向于将学生素养发育置于任务式、问题式、项目式等真实问题情境中，将教师视为实践反思者与行为改进者，因而注重在学习生态中体验多样性思维表现样态。
跨学科学习样态取决于五育融合总体模型“生态”，根据五育“育内、育间和超育”多向度分模型特点，跨学科学习也呈现出多样化学习样态。
（一）五育融合的跨学科学习总体模型
首先，需厘清五育融合的跨学科学习育人目标旨归。
一是发展跨学科素养。五育融合的跨学科学习能更好地形成相互联结、互补和共生的生态关系，这是一种“跨境脉状态”。
二是创生育人智慧。五育融合的跨学科学习培育的是整全素养，这种“生态人”素养是在知识的求真实践与问题的解决交汇中互生互创的。
最终，跨学科学习之于育人的意义就在于建构和谐共生的社会理想，走向融合育人的整全生活。
其次，从教学变革维度探讨共生价值观下五育融合的跨学科学习共生互补总体模型（见图1）。该模型以德智体美劳五育融合“育生态人”为目的，结合某一育内、五育间“三三两两”矩阵组合和社会生活，可分化出育内学科+学科、育间主学科+辅学科、超育学科+社会生活等三种跨学科主题学习分模型。
最后，解析该模型的突出特点。其主要有三：
一为无问题不跨学科，学生基于自身生活和社会现实中的各种问题进行探究；
二为不是学生主动提出的主题无须跨学科，学生有边缘意识主动寻找解决各类问题所需的各学科知识的关联性，在亲身实践中确立整体大于局部之和思维体验问题解决的复杂性；
三为偏离共生价值观的多学科不是真正的五育融合跨学科，需努力突破学科边缘和时空界限生成异质同构统整力，促成社会文化生活的超越性。
（二）五育融合的跨学科学习分模型
1.“育内学科+学科”边缘渗透是跨学科学习基础型
相较于“多学科式”，这种“学科+学科”的边缘渗透是基于问题情境中的育内融合，而不是简单的知识罗列或并置。
这种类型以“某一育”内的相关学科为依托，注重知识关联性和边缘意识，在这种学科冲突与融合的知识裂变与重组过程中，学生能够发现同一学科以及不同学科的育人思想之间可能存在的边缘渗透地带，以整合不同见解、构建更全面认识和整体知识结构为目的，是跨学科学习的基础类型。
育内边缘渗透型跨学科学习样态有利于学生核心素养的育内生成，能促进学生“实现从知识与技能的掌握到意义建构的发展，提升综合解决问题的能力”。
这里的育内跨学科学习能力不仅仅指各门类学科知识技能等学科能力，还包括完成学习任务或解决问题必备的认知、操作和社交等关键能力，注重基于“某一育”问题情境下的学科边缘渗透，学生在不同场域解决问题的过程和多样化学习空间中有能力自主建构学科思想而成为心智自由的学习者。
2.“育间主学科+辅学科”整体共生是跨学科学习核心型
这种类型不同于单一学科内的“综合活动”，也不同于注重“知识关联性”的育内边缘渗透型，它是以学习经验为抓手，体现“活动体验性”的育间融合（见图2），立足于在解决问题的进程中有机整合主学科和辅学科经验、技术、工具、概念或理论进行辨识、评价与整合，利用育间“整体大于局部之和思维”以提高创造性解决问题的能力，是跨学科学习的核心类型。
育间整体共生型有利于拓展学习本身的意义，学习的意义着眼的是“跨学科学习的可能性”。
首先，学生主动找寻要解决的问题。五育融合下的跨学科学习是学生基于共生理念主动发现问题、解决问题，并应用关联性学科知识获得素养发育可能性的意义探寻过程。其次，不要将跨学科学习视为纯粹的知识“混装”和技能操练，不要将跨学科学习本身从丰富的社会生活与历史人文背景中抽离出来。最后，要重视对学习本身意义的升华，努力从学习体验中挖掘跨学科意涵。
只有深刻体验强烈的跨学科意识和能力，才会发现跨学科学习的细微价值，如解决问题、解释现象和制作产品等，克服长期分科学习导致的认知局限和行为惰性而产生内在的学习动力。
3.“超育学科+社会生活”异质同构是跨学科学习关键型
不同于一般意义上的“社会实践”，超育类型是在育内边缘渗透型和育间整体共生型基础上，着眼于“文化超越性”回答和解决社会生活中的现实问题（见图3），这些问题太宽泛、太复杂，需整合资源借助多学科力量，既保持学科的独立性和优势，又超越单学科的视野和“五育”因素，整合思想、方法和“异质同构统整力”思维模式，并创生出新的产品或观念，是跨学科学习的特色类型。
“学科+社会生活”的超育跨学科学习样态有利于引领课程的价值转向，使跨学科学习脱去理想化、专业化和同质化面目，教师可基于原有教材将跨学科学习实践活动化解、迭代、升级为异质同构的学习任务群，强调跨学科学习与自我、社会、自然、环境的统整和融合，鼓励学生根据真实的问题情境和具体学习任务的跨学科特点自主建构跨学科学习与社会生活的联系。
三
在五育融合下实现跨学科学习
跨学科学习样态场域情境图表现了其应如何在五育融合的问题情境中跨学科，以体现不同知识之于学生的发展性价值。基于此，探析五育融合的跨学科学习生成路径和保障条件有助于跨学科学习的实现。
（一）在五育融合过程中探析跨学科学习路径
1.发现“问题链”，打破学科边界，拓展学习经验
跨学科学习没有现成的项目让教师执行，也没有预设好的问题等待学生解决，师生需共同协商，在不同问题来源和问题解决过程中寻找灵感，发现“问题链”，打破学科边界，促进跨学科学习。
首先，教师要有跨学科问题意识。不仅需要掌握本学科和跨学科知识与能力，还要努力通过生成的问题帮助学生合理安排时间、空间和项目，促成学生跨学科学习思维、习惯和风格，拓展学习经验，形成跨学科学习素养。
其次，师生基于问题协商确定跨学科主题。问题可来源于国家课程方案和各学科课标要求、社会现象和社区事件以及日常生活体验和其他来源。
最后，将问题嵌入一个个子任务中以形成问题链，根据问题链确定主干学科和关联学科。
如C市某校学生发现学校有块闲置地，商议决定体验“耕种”生活兼职当“菜农”，在“开心菜地”跨学科项目化学习中，根据“我要种什么菜？”“怎样栽培幼苗？”“茄子怎么不结果？”“校园内蚊虫增多如何治理？”“如何更好地关注植株的生长？”等具体问题链将拟历时三个月的农耕种植项目拆解为“选种、种植施肥、土壤湿度研究、蚊虫治理和观察日记”等子项目任务群，通过“调研组团、走访农夫、栽培实践、科学创见、系统分析、反复实验”等科学、自动化、智能化的体验式学习圈方式解决出现的问题，以“科学”为主学科绘制电路图、实物连线图、实物搭建等，利用土壤湿度传感器构建一个自动土壤湿度检测装置，融入“信息技术+语文+道德与法治”等辅学科。
这种“智育+劳育+德育+体育”的育间跨学科学习让学生像植物学家、科学家、新闻工作者那样工作，真正建立起学科联系、掌握技能、理解环境与生命的共生关系。
2.构建“任务群”，训练整体思维，挖掘深层体验
通过真实情境或项目化学习解决现实生活中的“问题链”，需设计统领性任务和子任务构建相应的学习任务群，围绕跨学科学习中的具体任务进行深入探究与联想以确定主干学科和关联学科，最终立足明确的学科立场，整合绘制课程地图。
由此，可按照跨学科学习要求把子任务分成一个个教学单元，把每一个教学单元融合为一个生态系统，在子任务活动中组织相关探究活动或单元实践操作，在这个系统中，悬置应试的目的、功利的思维和考核的要求，以严谨的态度、审美的眼光和创新的精神探究跨学科学习的价值，构建学科精神、学习经验和五育之间的融合关系。
如C市G小学设计的《AI人行横道灯》就是利用人工智能不断创新、迭代的超育跨学科学习产品。在信息技术Scratch《交通红绿灯》一课中，学生针对生活中固定时长的红绿灯现象造成的“时间浪费”问题，构造出人行横道红绿灯的工作模型，编写基于Arduino搭建的硬件相应的代码程序，先后尝试“时间控制模式”“按钮控制模式”和“人工智能控制模式”等任务，不断创新思维，采用迭代问题解决模型，先后完成了LED灯电路图组装，合理巧妙使用数学知识锁定绿灯时长从固定值转变成可变化的值这一关键点，使常量变变量，利用AI识别技术结合人脸检测模块替代人工模块，将信息传达给AI控制绿灯时长这一变量等项目任务，后续考虑功能升级时，有学生提出增加语音提示以利于行动迟缓的老人或视觉障碍人士，这就使得好的技术和创新进入超育层面，更加人性化，更好地服务人类。
3.生成“学习圈”，进行异质同构，创生上位概念
跨学科学习的最终指向是要在异质性思维碰撞和脑力风暴中创生新的观念或大概念，这个过程就是通过学科互涉将知识带入学生生命里的体验式学习圈力量。
人类认识世界本来就是以“实践—认识—实践”整体的方式循环式上升，其中的“认识”包括直觉与想象、经验与灵感、假设与判断、实证与逻辑等，这种“悟性”是一种被忽略的学习方式，在跨学科异质同构学习圈中生成的核心素养恰恰又可为五育融合提供生成上位概念的抓手，使学生在五育融合中切身领悟到跨学科学习的本真路径。
如C市Q学校在美育跨学科学习中针对如何传承湖湘文化将“艺术+语文+历史+信息技术”等学科进行融合，不定期走入博物馆，绘制了民俗、民间和历史文化图谱，做绘画日记和视觉笔记、设计制作了四羊方尊手机壳等300余件文创产品并制成画册，将学习过程剪辑成微电影，组织策划作品发布会，线下线上展示与交流等。这些都体现出这种异质同构体验式学习圈边缘渗透型育内跨学科学习的效果。
（二）在五育融合环境中创造跨学科学习条件
在五育融合的跨学科学习环境中生成核心素养需获得一定的学习支架支持。教师要确立跨学科学习理念，把问题发现权、任务完成权和效果评价权适时适度让给学生，学生“真学”，精神长相才能完美；将学校课程体系纳入五育融合的跨学科课程，学生“活学”，人格才能完善；教职团队建立合作机制共同开发支架支持，学生“乐学”，思维和行为才能完整。
作为条件，五育融合的跨学科学习还需要这三种因素的良性循环。
一是拥有广泛且异质性的社会网络，获得各学科教师、社会团体或民间人士的支持与“合作”。跨学科学习不是知识的记忆和堆积，而是应用，须主动投入和获取不同社会生活资源。
另外，跨学科学习这一几乎涉及整个教育体系和社会支持系统的浩大工程，仅仅靠教育行政部门的组织、一个学校的力量，靠校长和教师个人的努力，是根本不可能实现的。它需要积极动员社会各界的统整力，发挥各系统协调育人的统整力，需要集聚学校集体的统整力，凝聚家庭、社区和社会场馆的统整力协同解决。
二是研究大脑如何在跨学科学习中“运作”。人的大脑天然有组型、联结等整合功能而非片段认知，对跨学科学习而言最典型的就是依据格式塔理论研究如何发展异质同构的知觉统整力。
三是以共生价值观提升跨学科学习的“协作”境界。在五育融合中创造跨学科学习条件最为核心、最为深层的原初动力是“与世界共生”的价值熏陶，共生价值观是人类生存的超越形态，也即五育融合使命，这就使得跨学科学习绝不能仅仅只关注知识能力的技艺层面与活动体验的经验层面等学习本体问题，还须在此基础上进入生命共在的多维、多层、多类协作层面，进而解决技艺与经验所不能解决的精神存在问题——跨学科学习的价值使命问题，即体察跨学科学习的共生价值遵循，体验协作学习的内在愉悦，体悟五育融合的目标旨归。
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