乘法口诀是乘除法计算的前提，换言之，乘除法的计算都离不开乘法口诀。二年级的乘法口诀教学，大多把口诀教学的目标定在记忆口诀、运用口诀上。大多数教材会从 5 的乘法口诀开始，因为 5 的口诀相对好记，然后教学并识记复杂的口诀。对二年级的孩子来讲，乘法口诀的学习就是一个浩大的记忆工程。乘法口诀中有着丰富的学习内容，这些学习内容把口诀的教学从一个记忆工程变成一个思考工程。本文试着从自己的实践出发，与老师们交流乘法口诀的教学。
课时一
口诀的意义与口诀的句式（1的乘法口诀）
乘法口诀的第一节课便是1的乘法口诀。1 的乘法基本上是不用计算的，也不用刻意去记忆结果，因此这节课非常适合借1的乘法来理解口诀与口诀的句式。
一、口诀的意义
口诀是什么？它可能是打开一扇神奇大门的密码，也可能是练就一身神奇本领的法门。这就意味着口诀本身对孩子具有极大的神秘性与诱惑力，能够充分激起学生对乘法口诀的好奇心与学习欲望。
乘法口诀是什么？乘法口诀是打开乘法计算大门的钥匙，是练就乘法计算本领的工具，是乘法计算不出错的法宝。
在中国文化乃至世界文化中，关于口诀的故事比比皆是，如唐僧的口诀、武功口诀。小朋友一旦发现故事中的口诀在数学里也有，会十分激动。他们会把故事中口诀的神秘感自然地附着于乘法口诀上，从而全身心地投入到乘法口诀的学习中。我们一定不能错过口诀本身所具有的教育价值。
二、口诀的句式
这是本课时的第二个教学内容，任何口诀都是有句式的，且具有统一、精准、上口的特点。
那么，乘法口诀的句式具体都有哪些特点呢？教师可以提供如下材料：
请学生基于这份素材，分析口诀的句式特点。
特点一：都是四个字；
特点二：省略乘号；
特点三：“等于”说成“得”。
在关于口诀句式特点的讨论中，学生将1的乘法算式（如 1×1=1）与口诀（如一一得一）进行了解剖式对应，从而达成口中念着口诀，头脑里浮现对应的算式。同时，这是学生第一次接触乘号可以省略的情形，第二次是在字母式的学习中。
乘法口诀句式特点的把握，为后续乘法口诀编写奠定了基础。
课时二
口诀的连加编写
一、2的乘法口诀
这节课的任务是帮助学生编写2的乘法口诀，建立乘法、加法与口诀之间的联系，并从中体会以下两点：乘法之于加法的简洁性；因为句式的关系“，得”字有时也可以省略。
教师可以提供第一份材料：
在这份材料中，用加法得到结果，充分体会加法与乘法之间的关系。最后在“二五得十”与“二六得十二”时遇到了句式问题，讨论后明确“得”字可以省略，即口诀为“二五一十”“二六十二”，都是四字口诀。
继续完成第二份材料：
第一份材料与第二份材料在教学中的差别主要在于教师的参与程度。第一份材料可以由师生共同完成，第二份材料可以先让学生独立完成，然后全班交流、讨论、改善。
在编好2的乘法口诀后，3的乘法口诀便可作为连加编口诀的跟进作业，让学生在课后完成。
二、3的乘法口诀
在编写3的乘法口诀时，学生会遇到一个新的句式问题：是“三七二一”还是“三七二十一”？
“三七二一”是四个字“，三七二十一”是五个字，句式可以变成五个字吗？还是坚守四个字呢？
如果变成五个字，如何读出四字口诀的感觉？于是，就有了句式的节奏感体验，即“二十一”这三个字要读出两个字的感觉。学生会想到音乐中的八分音符与四分音符，从而把“二十”读成一个节奏。
这些讨论都会是十分有趣的，可以在不经意间加深学生对乘法口诀的记忆。
课时三
口诀的乘加编写（4的乘法口诀）
如果 4 的乘法口诀与 2 的乘法口诀一样编，学生就会觉得无聊。所以，4的乘法口诀要换个花样来编。怎么换呢？
教学要点“：大九九”变成“小九九”。
教师提供材料：
教师提问：4 的乘法口诀可以从“四几得几”开始编？
这个问题的出现，与学生头脑中的惯性思维是相冲突的。按照 1、2、3 这三个数的口诀编写经验，4 的口诀自然也是从“一四得四”开始编，但既然老师问了这么一个问题，那么从“一四得四”开始编一定是不对的，而如果不是从“一四”开始编，该从“几四”开始编呢？
带着这样的判断，学生会认真观察教师提供的这份材料。于是，他们观察的视线会由从上到下的纵向观察变成从左到右的横向观察：
学生发现，4 的乘法口诀可以从“四四”开始编，因为“一四”“二四”“三四”都已经有了。
横向观察之后，学生发现教师提供的材料中已经有一些口诀重复出现了，可以把重复的部分去掉。于是，材料变身为：
这就使得“大九九”变成了“小九九”，在此过程中，学生对乘法口诀表的认知角度也从纵向转变为了横向。于是，编口诀的方法就变成了“几个几+1个几”。
学生特别喜欢这种“3 个几+1 个几”的编法，因为这样编比写出那么多个几相加简单很多。这种不一样的编法会给学生带来新鲜感，而且是他们自己发现的。
在此基础上，布置自主练习：5的乘法口诀可以从几开始编呢？你能编出来吗？
显然，学生会非常快地编出5的乘法口诀。
以此类推，6、7、8、9 的口诀呢？学生也能一气呵成，因为越到后面，编的口诀就越少了。
课时四
从编口诀到用口诀（整十数乘一位数）
通过三节课的学习，师生共同完成了一份乘法口诀表，即我们常说的“小九九”。学生自然会想到：编完了吗？这些口诀够用了吗？口诀会止于“小九九”吗？为此，开展第四课时的教学。
教师出示“小九九”乘法口诀表。
提问：口诀为什么编到 9就停止了？10×2可以用口诀吗？
这是乘法口诀学习中的关键问题。因为有“3个四+1个四”的编口诀经验，学生马上想到可以用 9 个二加 1 个二来解决 10×2，得出10×2可以用两句口诀合起来解决的想法。
如果说“3个四+1个四”是无意识的想法，那么“二九十八”与“一二得二”的合用则是对口诀的自觉运用了。
在合用的前提下，学生自然生发出多种合用方法，乃至三句口诀的合用。
口诀可以合用，口诀还可以变用。
提问：同学们刚才通过合用两句或三句口诀来得到 10×2 的结果，有没有可能用一句口诀来解决呢？如果用一句口诀来解决，大家觉得可以用哪句口诀呢？
学生的可爱之处就在于，当教师问可不可以用一句口诀的时候，他们便会努力地去想办法用一句口诀来解决问题。
找来找去，只有两种可能：没有办法用一句口诀解决；可能是用“一二得二”来解决。
第二种可能的存在，主要是因为有的学生已经提前学过了，此时教师可以追问：“一二得二”只能解决1×2=2，怎么能够解决10×2呢？从而拓展“一二得二”的运用“：一二得二”中的“一”可以表示1个一，也可以表示1个十，当它表示1个十的时候，“一二得二”便可以解决10×2了。
这个环节形成的认识非常重要。如果没有这个认识，那么“一二得二”对应的只是1×2=2；而有了这个认识，“一二得二”不仅对应1×2=2，还可以对应10×2=20，100×2=200……
这样，口诀就从“式”的层面延伸到了“诀”的层面。
接着问学生：请大家思考，“一二得二”这句口诀可以计算多少道不同的乘法算式呢？学生回答有无数道。
此时，学生深刻地体会到口诀的神奇，而这种体会与第一课时中口诀的意义开始相互映衬了。
课时五
口诀的记录（两位数乘一位数）
在 10×2的计算中，学生体会到：口诀可以合着用，也可以变着用；口诀不需要再编了，这些口诀基本够用了。
提问：同学们，12×4 可以用一句口诀解决吗？如果一句口诀不能解决，那么至少要几句口诀呢？
学生会说至少需要两句口诀：一四得四，二四得八。两句口诀合起来用，得到48。
这是本课时的第一个学习点，第二个学习点是如何记录用这两句口诀的过程。
提问：如何记录运用这两句口诀进行计算的过程呢？
讨论：喜欢用哪种方式来记录运用口诀得到计算结果的过程？
学生表示喜欢用竖式来记录：
结论：竖式对口诀运用的记录功能比横式更强大。
这是关于为什么用竖式作为笔算主要书写样式的关键体验。因为竖式的记录功能比较强大，所以运用口诀计算 12×14 的过程，我们也直接选用竖式，这就是乘法中的两位数乘两位数。至此，关于整数乘法计算教学的脉络便基本理清了。
小结
我们在讨论乘法口诀怎么教的时候，同时也是在讨论整数乘法怎么教的问题。这两个问题从形式上看是在教学乘法计算，其实是在教学乘法口诀的编写、使用与合用时的记录方式。通过乘法口诀的编写、使用与记录，初步培养了学生的乘法计算能力。学生经历了口诀意义与句式的探讨、口诀的两种编写方式、口诀的合用与变用、连续口诀运用的记录这四个方面的体验，形成关于口诀的认识。同时，体会用横式与竖式两种方式来记录口诀，形成对竖式这种数学语言的初步认识。
通过这样的教学，学生关于乘法计算的学习是生动的、有趣的、丰富的，而不是枯燥的、机械的、单调的。特将自己的实践与心得整理成文，与同仁分享，愿我们的每一节课都能让孩子获得新的成长。
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