《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）明确指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”学习任务群，指向学习内容和学习方式的变革，肩负着培育学生语文核心素养的重要使命。
课标施行已经两年。两年来，“学习任务群”这一概念正逐渐从“课标表达”走向“课堂行动”，从“专家语系”走向“一线思考”。学习任务群，正通过教学内容、课堂结构、对话方式等不同路径，静悄悄地改变着常态课堂的样态。但是，透视“学习任务群”这一热词，我们也能清晰地发现，学习任务群距离“落地生根”仍需时日，学习任务群亟须从“三种现象”中挣脱：
一是学习任务群的“神化”。课标颁布以后，一批课标专家和课程专家通过讲座、文章等方式，从不同角度解读学习任务群的概念、内涵以及实施路径。但是，专业化的解读，让原本就距离遥远的概念更加遥不可及，更加高高在上——学习任务群被“神化”。
二是学习任务群的“虚化”。课标是课程实施的底线，具有规定性和指导性。因此，学习任务群是一线教师无法绕道的教学内容和组织形式。但是，面对“自上而下的概念”和“先于课标的教材”，“学习任务群”在一线教师，特别是普通教师的教学生活中，似乎还停留于“教案中”与“口头上”——学习任务群被“虚化”。
三是学习任务群的“简化”。作为一个新概念，学习任务群需要专家的理论“打开”，更需要一线骨干教师的行动“破冰”。课标颁布以来，许多骨干教师以统编教材为例，以“专家解读＋自我理解”的学习任务群，重构语文课堂。今天的语文课堂，的确出现了肉眼可见的变化。但是，细心研究这些变化不难发现，当下很多学习任务群视域下的课堂组织，更多地追求“任务的设计”，而忽略了“任务之间的内在联系”，课堂中有了一个又一个“任务”，但是没有成“群”——没有“围绕特定的学习主题”，学习任务群成为“教学流程图”的变身——学习任务群被“简化”。
课标指出：语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。作为一个全新的概念，其价值和使命在于推动语文课程的落实，推进语文核心素养的形成。郑桂华教授在《义务教育语文学习任务群的价值、结构与实施》一文中指出：基于语文核心素养的课程观，要求其课程内容组织形式在综合性和实践性方面必须更具有规定性，其整合不是外在而是内在的，不是局部而是整体的，不是短暂而是能持续发挥作用的，借此实现课程目标、课程组织以及学习过程的紧密融合，这便是“语文学习任务群”的担当。
语文课堂的教学组织不能“无‘群’不欢”。两年来，学习任务群已经成为新课标语境下的“流行色”，言必谈“学习任务群”，教必设“学习任务群”，研必评“学习任务群”。当下，没有学习任务群的语文教学似乎寸步难行。但是，是否所有的文本内容都需要以学习任务群的形式去组织？不同年龄的学生是否都能接受学习任务群的学习方式？这些回到教材、回到学生的原点问题，需要我们一线教师冷静思考。
学习任务群亟须跳出“一篇课文”的樊篱。梳理当下“乱花渐欲迷人眼”的任务群教学，特别是语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达等四种学习任务群的教学设计，更多的是在“一篇文本”的有限空间内的“舞蹈”。因为无法跳出“一篇文本”的限制，任务群的设计就显得简单化、形式化，无法助力学生的阅读活动。
以学习任务群为呈现方式的语文教学，需要从热热闹闹、精彩纷呈的言说，走向扎扎实实、散发效能的行动。
01
学习任务群：要跳出“一篇文章”与“40分钟”的束缚
学习任务群是课程内容的组织与呈现形式。因此，学习任务群的呈现样态由课程内容决定。“新课标引入学习任务群，从某种意义上说就是要打破以课时、课文为组织单位的形式，便于以教学管理为要的教学组织模式，让语文学习回归社会生活的本质。”但是，综观小学语文课堂教学，不论是教学现场的学习任务群，还是期刊中已经文字化的教学设计、课堂实录中的学习任务群，基本上都是在一篇文章的内容之内，甚至是一节课40分钟的教学时间之内。我们不妨看两个案例——
一位教师执教四年级下册的《猫》，结合文本特点，围绕“文学阅读与创意表达”学习任务群，设计了系列学习任务：任务一，介绍作者，听舒乙谈父亲；任务二，整体感知，听老舍聊猫；任务三，细读品味，听老舍话猫；任务四，迁移习作，学写法秘妙。在任务三中，又依次安排了三个活动：活动一，创意批注；活动二，接龙趣说；活动三，情境演读。
另一位教师执教一年级下册的《荷叶圆圆》，也以“文学阅读与创意表达”学习任务群的形式，安排了系列学习任务：任务一，进入情境，体会语言美感；任务二，直击现场，品味语言活力；任务三，角色扮演，感悟语言魅力；任务四，想象表达，迁移语言积累。
研读上述两个案例，我们不难发现，以学习任务群的方式呈现的教学，让课堂的流程更加清晰，让教学的板块更加突出。但是，再细品两节课设计的学习任务群，我们也不禁产生这样的追问：案例一的设计，能否称为学习任务群视域下的教学设计？案例二设计的学习任务群，是否适合一年级学生的认知水平？
案例一中，四个环节虽然都以任务的方式呈现，但是前三个环节“听舒乙谈父亲”“听老舍聊猫”“听老舍话猫”，只是教师“教的方式”，不是学生“学的任务”，只有第四个环节的“学写法秘妙”可以作为学生的任务来落实。再聚焦第三板块的三个活动——“创意批注”“接龙趣说”“情境演读”，更具有学习方式的特质，是学的活动方式，不构成学的任务驱动。
案例二拥有了学习任务群的特质，任务指向明确，也具有操作性。但是，面对一年级的学生，学习任务群的设计理性，可能会遮蔽《荷叶圆圆》这一儿童诗的感性。这一设计指导下的一年级儿童诗的教学现场，可能理性过度，童趣与妙趣会被冲淡，这就违背了“儿童阅读儿童诗”的初衷。
出现上述情况的原因是什么呢？就是当下很多的学习任务群是“戴着镣铐的舞蹈”——无法跳出文本与课时的禁锢，不能回到文本与儿童的视角。在案例一中，如果教师从“这一篇”跳出来，站在“这一单元”的视角，学习任务群一定会纲举目张，豁然洞开。这是一个“动物单元”，安排了三篇动物的文章，《猫》《母鸡》《白鹅》，还安排了两个“阅读链接”，组块式呈现了“同一作家的不同动物”——老舍先生的《猫》和《母鸡》；“不同作家的同一动物”——丰子恺先生的《白鹅》与俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》。这样的教材编排，需要我们不能只看到“树叶”“树木”，还要看到整片“森林”——基于单元视角的学习任务群设计，可能会更有利于四年级的学生从不同角度“体会作家如何表达对动物的感情”。
案例二中《荷叶圆圆》的诗歌教学，比学习任务群设计更加重要的是，教师要能够发现并基于《荷叶圆圆》的文本特点——充满童趣，充满想象，具有丰富的画面感、声音感、色彩感；更要找准一年级学生阅读儿童诗的喜好方式——不是一个又一个任务的驱动，而是在摇头晃脑的朗读中感受，在具身角色的体验中感受，在美轮美奂的情境中感受。鉴于此，如果没有学习任务群的捆绑，学生或许可以更加自由地感受“荷叶”如何“圆又圆”。
薛法根老师在《语文学习任务群的内涵解读与实践建构》一文中指出：语文学习任务群采取立足核心素养的单元整体教学，整合目标、情境、任务、活动与评价等诸多要素，突出内容重组与流程再造，形成了新的单元教学结构，实现了整体教学的综合效应。跳出文本与教学时间的框框，学习任务群才能走进“教学新时空”，开启“学习新样态”。
02
学习任务群：要有灵魂地存在
课标明确指出，“学习任务群”需要围绕“特定学习主题”，需要存在“内在逻辑关系”。“学习主题”是学习任务群的“灵魂”，“逻辑关系”是学习任务群任务与任务集群的“纽带”。王荣生教授将语文课程中的“学习主题”分为四个层级：课程层级、学习领域层级、单元层级、课文层级。不论是哪一个层级的“学习主题”，都需要我们穿过“文本”的外壳，触摸作品的灵魂——“主题”。
三年级下册的《鹿角与鹿腿》是一篇寓言故事。鹿在欣赏自己角的美丽时，抱怨自己腿的难看；但在遇到危险时，鹿的腿却在帮助自己逃生，而自己美丽的角却被树枝卡住，差点让其“送了命”。短小的故事，蕴含着深刻的哲学的思辨。教学中，我们以“思辨性阅读与表达”学习任务群为抓手，依次安排四项阅读任务，统摄阅读全过程：借助“矛盾”，产生阅读期待——在“何为美”的各抒己见中，形成观点碰撞；利用“矛盾”，梳理故事情节——引导学生分别从“角”和“腿”两个角度讲述故事内容，在把握内容的基础上，形成情节冲突；聚焦“矛盾”，辨析故事哲理——围绕“角的美丽”与“腿的有用”展开辩论，在观点争辩中努力逼近“真理”；联结“矛盾”，学会辩证思维——引导学生联系自己的生活，寻找生活中、身边的“角与腿”的故事，让寓言故事的思想光芒照进学生的现实生活。
上述学习任务群的教学设计，从《鹿角与鹿腿》的故事内容出发，以课文层级的“矛盾”为学习主题，以“思辨”为纽带，不仅服务于教师的“教”，更助推学生的阅读思维沉潜于故事情节与蕴含的寓意之中，让古老的寓言故事的阅读，散发出时代的光芒。
三年级下册的《赵州桥》是一篇说明性文本，可以围绕“实用性阅读与交流”设计学习任务群。任务一：制作赵州桥的“名片”。这一任务引导学生在阅读此类文本时，要学会提取文本的主要信息，发展学生的信息提取力。任务二：绘制赵州桥的“图片”。这一任务让学生借助插图和文本语言，读懂赵州桥的雄伟和坚固，发展学生的阅读理解力。任务的落地，可以聚焦“创举”，引导学生感受赵州桥设计的巧妙，并通过“绘制赵州桥”直观感受赵州桥的设计之“创”。任务三：设计赵州桥的“文案”。这一任务设计的目的在于，转化文本的书面语言，让学生用自己的话语方式，向游客推介历史文化遗产赵州桥，发展学生的语言移植力。推介的过程，不仅是对赵州桥特点再熟悉的过程，更是激发学生民族自豪感的过程；不仅是对文本书面语言再内化的过程，更是文本语言的运用与交流的过程。上述“学习任务群”聚焦“赵州桥”，以“实用性”为灵魂，让学生的言语思维在说明性文本的语言中得到了发展。这样的学习主题，源于课文层级，但更指向学习领域层级。
陆志平在《语文学习任务群的五个关键词》一文中指出：“学习任务群”要“以语文课程核心素养为纲”。“以核心素养为纲，就不是以知识为纲，不是以能力为纲，也不是以文本为纲。”“语文教学应突出重大主题内容的学习，从而实现以文化人，培根铸魂。”“学习任务群”的设计，要努力穿过内容与形式的面纱，以素养形成为出发点，以学习主题为落脚点，让学习任务群的每一项任务都能像石榴籽儿一样紧紧地团聚在一起。
03
学习任务群：要向四面八方打开
好的学习任务群设计，是在大单元、大情境的背景下，冲破“线性流程设计”的固定模式，围绕“学习主题”向四面八方打开的过程。这样多维视角的任务设计，有利于让文本知识立体化地呈现，更有利于学生在丰富多彩的任务执行中，砥砺能力，形成素养。
五年级下册的《军神》一课，教师围绕“神”这一题眼，设计了两个学习任务：任务一，聚焦刘伯承的语言，感受其“军神”形象；任务二，聚焦沃克医生的语言，感受其“神态”描写。前一个任务中的“神”，指向文本内容，旨在通过人物的神态、语言、动作等描写，感受叙事性作品刻画的丰满的人物形象。后一个任务中的“神”，指向写作方法，旨在通过沃克医生的心理与神态变化，感受侧面描写对于“军神”形象的作用。两个任务，一个指向内容，一个指向写法，相辅相成，不仅有助于感受刘伯承的军神形象，而且落实了单元语文要素，提供给学生表达的技法，发展了学生的表达能力。
课标在拓展型学习任务群中提出了“整本书阅读”的概念。相对于“一篇文本”和“一个单元”而言，整本书拥有了更加宏大的意义世界，为学习任务群的设计提供了更加广阔的舞台。统编教材也为这一课标精神的落实提供了具体的平台。教材从一年级开始，每一册都安排了一个“快乐读书吧”的内容，还在许多经典名篇之后，通过“阅读链接”板块，向学生推荐了一大批必读的、可读的整本书书目。课标精神和编者意图让“整本书阅读”成为语文教师的“必修课”，成为学生语文学习的“必答题”。
五年级下册“快乐读书吧”推荐书目《红楼梦》的整本书阅读教学，我们先后设计了如下的阅读“任务群”——任务一，读故事，梳理“关系图”（小关系：宁国府与荣国府的人物关系；大关系：“贾史王薛”四大家族的人物关系）；任务二，读情节，感受“红楼语”（宝黛初见的细节描写；刘姥姥进大观园的细节描写）；任务三，读游戏，感受“红楼趣”（集中交流《红楼梦》中的游戏，感受书中青年男女的生活日常）；任务四，读菜单，感受“红楼味”（交流《红楼梦》中的菜单食谱，感受四大家族的富贵豪华）；任务五，读诗词，感受“文化红楼”（交流书中的诗词文化，初步感知“红楼诗词”的博大精深）；任务六，读风景，感受“园林红楼”（阅读书中的园林风光，感受曹雪芹笔下的红楼“景语”）。
《红楼梦》是中国经典文学的巅峰，是一本值得一辈子去阅读的经典名著。小学生初读《红楼梦》，读懂了多少，读懂了什么，都不重要。重要的是通过教师独特的设计，为学生打开一扇又一扇窥见“红楼风光”的窗户，让学生在初读的管窥中，产生再次捧读“红楼”，甚至一辈子不断阅读“红楼”的期待与可能。整本书阅读是“长程阅读”，不是一节课的事情，需要教师读前推荐、读中指导、读后交流。上述一系列任务的设计，改变了“线型设计”的思维，特别是后面四个任务的设计，是以“红楼文化”为核心，向四周散发的“伞状设计”。这样的设计，都是基于小学生阅读“红楼”的不同阶段，设计的走进“红楼”的系列阅读活动。
《红楼梦》是一本大书，基于“整本书阅读”的学习任务群的设计，需要教师既要入乎其内，看到情节与人物；更要出乎其外，看到《红楼梦》这一经典文学所蕴藏的丰富的文化资源，多维度、全景式设计学习任务群，丰富学生的整本书阅读过程。向四面八方打开的任务设计，为学生提供了多维的学习选择和实践体验。
04
学习任务群：要在“设计感”中让“任务”软化
小学生的语文学习，不只有语言的积累，更要有思维的发展；小学生语文学习的过程，不能只有理趣，更要充满童趣和妙趣。从高中走进小学的学习任务群教学，不论是学习任务群的分类，还是具体的学习任务群的设计，都具有很强的理性思维。为了助推小学生更好地学习，“学习任务群”需要追求“设计感”，通过“设计感”让一个又一个“任务”更贴近儿童，更适合儿童的学习。
“语言文字的积累与梳理”属于“基础型学习任务群”，承载着为学生的语文学习“夯基”的重任。这一学习任务群不只属于低年段学生，而是应该贯穿学生每个年段的语文学习。熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。过去，我们习惯于通过大量的积累，丰厚学生语文学习的基础。今天，学习任务群视阈下的语文“打基础工程”，不仅强调积累，更强调梳理。
语言文字是学生语文学习的“柴米油盐”，海量而又琐碎，死记硬背不是最佳路径。在设计“语言文字的积累与梳理”这一学习任务群的过程中，我们要善于寻找知识与知识的联系、善于发现知识与生活的关联、善于创建知识与学生的链接，在“梳理”的过程中，让语言文字去碎片化，实现语言文字的组块式呈现。
在低年段，我们可以用词串、汉字开花、字理识字等方式，让汉字学习有形式、有趣味。在中高年段，我们要根据文本特点，抓住重点，引导学生在“积累与梳理”的过程中服务于文本的阅读，追求事半功倍的效果。
例如，在教学《刷子李》一文时，教师专门设计了一个词语学习的任务，依次呈现如下三组词语：
①一身黑衣黑裤，一双黑布鞋；白得透亮，白得清爽；
②悠然摆来，悠然摆去；抽一袋烟，喝一碗茶，刷下一面墙；
③半信半疑，发怔发傻。
学生先读准字音，再发现规律（每组词语前后之间的联系）。然后，运用三组词语，整体感知故事内容。这样的学习任务的设计，强化了学生对文本中关键的语言文字的“梳理”，使其从“碎片”走向“块状”，便于学生更好地夯实学文的基础。
课标在拓展型学习任务群中安排了“整本书阅读”和“跨学科学习”两个任务群形式。如果说基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”是为学生的语文学习提供“柴米油盐”，那么发展型学习任务群中的“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”就是学生语文学习的“一日三餐”——通过发展型学习任务群，把语文的“柴米油盐”加工成语文学习的“正餐”。而拓展型学习任务群中的“整本书阅读”和“跨学科学习”就是学生语文学习的“大餐”。“大餐”不可能天天有，但学生的语文学习不能缺少“大餐”的饕餮体验，而且语文学习的“大餐”更需要“仪式感”——在“设计感”中实现“仪式感”。
《义务教育课程方案（2022版）》指出：“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”课标针对语文学科的“跨学科学习”又专门指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域。”为了落实新课程、新课标关于“跨学科学习”的精神，我们提出了“课程戏剧”的概念，用“课程戏剧”的仪式感和设计感丰富学生跨学科学习的体验。
我们的课程戏剧不是戏剧教育，戏剧教育的专业性窄化了义务教育的应有担当；我们的课程戏剧也不等同于教育戏剧，教育戏剧在内容上超越教材，在形式上更加自由。我们的课程戏剧是用教育戏剧的视角审视国家课程体系，特别是以戏剧的方式优化课程建设，整合教材内容，设计学习场景，在学科内、学科间以及学科与生活中寻找联系，通过视觉、听觉、触觉等多维感官，开展学习活动。这样的活动强调学生参与性与互动性的学习任务，让知识隐身，让学习过程妙趣横生。
二年级下册第七单元是一个童话单元，我们以课程戏剧的方式开展跨学科学习活动。在学生学习完这一单元的四篇童话故事以后，我们链接单元后面的阅读资源《月亮姑娘做衣裳》，然后选择最喜欢的一篇童话，让学生在老师和家长的共同帮助下，编写台词剧本（语文、道德与法治学科），设计角色服装（美术学科），选择舞台音乐（音乐学科），布置演出场景（美术、科学学科，同时请家长参与）。二年级的学生在这一跨学科的、富有仪式感的学习“大餐”中，大快朵颐，尽享跨学科学习之趣。
转自语文教育研究微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
