语文核心素养体现了语文学科育人的核心价值，是语文教学最终目的的集中体现，对于语文教学的指导具有不言而喻的重要意义。由此，语文核心素养的有效落实便成为当下衡量课堂教学有效性的主要依据。促进语文核心素养在教学中的有效落实，课堂学习任务的设计是重要因素之一。
语文课堂学习任务是语文课堂教学的重要组成部分，主要通过教师的提前设计，为学生提供丰富具体的语言实践活动，以有效的提问、有序的活动、量化的评价体系促进学生在学习中运用，在运用中学习，最终推动学生在思考、理解、合作、探究、活动中得到核心素养的全面培养。
一、教学实践中学习任务设计的关键点
学习任务设计应当具有清晰的标准和明确的目的。然而教学实践中重内容轻形式的现象一直存在。表现在课堂上，就是教师对学习任务缺乏科学合理、精致严密的设计。
（一）任务的关联度
一是任务与内容的关联。美国教育家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格指出：对于那些离散的、无争议的、使能的知识和技能，应使用讲授教学法；同时对那些微妙的、容易产生误解的，需要个人探究、测试和验证的观点，要使用建构助学法。学生如果要获得真正的理解，就需要某种形式的有促进作用的体验、探究和“建构理解”①。由此看来，学习任务的形式只有与学习内容的性质高度贴合，才能实现二者的有效配合。
二是任务与任务之间的关联。要集中体现核心素养的育人价值，就要使学生习得的知识、技能以及获得的思维发展、审美素养、文化理解等，都不能是无序、孤立的罗列，而是要比以往的教学更注重学生认知的有体系、有结构、有序列。这就要求任务之间有序的逻辑，或循序渐进，或由表及里，通过任务之间的科学关联促进学生认知的有序建构。
三是任务与目标之间的关联。教师在提前设计学习任务时，应以目的为导向，包括任务的内容与形式都是如此，从而保证学习结果的达成。
教学实践中，许多教师在进行学习任务设计和实施时，对于任务的关联缺乏一定的理性思考，学生学习内容分裂、知识结构松散、学习目标模糊等现象仍然存在。
（二）任务开放性与成效性相结合
学习任务的“设计”，应做到最大限度地降低学生对“任务”二字的心理抵触，减少“标准答案”带给学生的心理畏惧。因此应具备程度适宜的开放性，重在激活学生思维，降低对学生的限制与压迫。
那么，当学习任务的开放性得到重视时，是否意味着教师可以忽略对学生学习成效的把控？答案无疑是否定的。任务开放的初衷是激活学生思维，刺激学生探究，从而提升学习成效。因此，教师在进行任务设计时就应思量学习任务本身的成效性，从源头上避免任务由开放向低效沦落。学生在完成任务的过程中，教师应适时提供方向导引、方法辅助、及时评价，正确引导学生从思维表层的活跃向深度思考过渡，从而确保任务开放性与成效性的结合，促进学生在活跃的思维探究过程中真正获得认知发展。
（三）任务效能的评判标准应明晰
首先，教师需要基于学情对任务实施过程中可能发生的情况进行准确预估，从而有准备地制定学生应遵循的规则标准。让学生在遵守规则的前提下去完成任务，不仅有助于保障任务本身的成效性，还有利于引导学生思维能力向善发展。其次，教师要以目标为导向设立具体的评判标准，以判断学生学习任务的完成结果是否成功有效，从而从源头和结果两个方面把控任务的效能。
二、语文核心素养学习任务设计的课堂落实
语文核心素养在课堂上的落实需要基于有“设计感”的学习任务，让学生能够在主动完成学习任务的过程中获得核心素养的培养。所谓学习任务的“设计感”，是指有规则标准、有价值效用、能满足目标群体需求的有意设计。故此，教师应该最大限度地降低任务布置的随意性，进行学习任务的有意设计与开发，最大限度地增加学习任务的效能。
（一）学习任务的设计原则
1.思路上：以结果为导向。
学习任务的设计应当以课堂目标，也就是当堂课要形成的结果为导向，从明确的结果出发，进行有方向的任务设计。这是一个学习任务设计思维逆转的过程。它从教师教什么、教材有什么学生才学什么，转变为学生需要学什么、课堂要形成什么结果教师才思考应该教什么和怎样教。这样的任务设计把学生的成长需求放在了第一位，而且学生的成长需求是以核心素养为蓝图。值得注意的是，结果导向的任务设计更强调任务效能，对文本资源的分析与整合，对学情的了解，对任务实施方式的处理，对任务内容的设置，都应纳入结果确立的思考范围，通过学习结果的明确有效，保障核心素养在课堂上的精准落实。
2.内容上：以文本资源整合为基础。
深度开发教材资源，从教材中择取贴切的内容设计学习任务，有利于从教学资源上保障核心素养在课堂上的落实，使之形成一个良性的螺旋式局面——学生通过主动完成学习任务深度学习教材内容，又以教材资源为辅助完成课堂学习任务，进而实现教材资源学习与学习任务对教材资源的探究运用的螺旋式上升。
以内容的整合带动教学的整合，不仅能为教学内容的细化奠定基础，更有利于实现深度教学。因此，教师对文本资源的统筹开发应当打破传统教学模式下单篇课文的资源单位，将教材资源的单位扩大到单元、整本书甚至更大的范围。应当说明的是，教材资源的整合应是有序的再组合，离不开教师对文本内容的深度解读和对文本核心内容的精准把握。如果说文本资源的有序整合是学习任务设计的基础，那么文本核心内容的深度解读就是资源整合的必备条件。
3.形式上：契合内容，激活思维。
教师应妥善处理任务内容与任务形式之间的关系，即形式要服务于内容。最佳的任务形式一定是与任务内容与目的相契合的，在此基础上再去寻求多元创新的形式，才能激活学生思维，激发学生进行思考与探究。
任务内容的择取应契合教学目标，任务形式的选择亦应契合任务内容。只有任务内容与形式的双向配合才能有效促成学习结果，最终实现学科核心素养在课堂上的落实。它们之间理想的关系应表现为：学习结果以核心素养为最终导向，内容以结果为导向，形式以内容为导向。
立足内容特性分析后，还需考虑任务形式的最优选择，即何种形式才能更好地催化学习结果的生成。这就要求任务形式除了要与内容相契合，还应具备激活学生思维、刺激学生思考探究的功能。故二者在学习任务设计中的顺序应为：第一步，立足内容分析，锁定形式范围；第二步，考虑思维激活，进行最优选择。
综上所述，教师在进行学习任务设计的过程中，设计思路上应以结果为导向，先考虑学生需要达到的目的，再考虑内容与方法的选择；内容择取上应立足文本，有效整合教学资源，精准定位学科核心内容；任务实施的形式上应同时满足契合内容与结果、激活学生思维的需求。
（二）学习任务的具体实施
下面以教学《〈诗经〉二首》（《关雎》《蒹葭》）为例，来谈谈学习任务的设计与具体实施。
1.案例设计的依据。
一是结果确立的依据。《〈诗经〉二首》所在单元的单元目标是了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染。就语文核心素养角度而言，学生应在课文学习中学会审美鉴赏与创造，包括增进审美体验、鉴赏文学作品、美的表达与创造三个层次。基于这三个方面，笔者以审美鉴赏为导向，将本课学习目标即学生需达到的学习结果确立为：体会诗中歌咏的美好感情，感受情诗中让人怦然心动的美感，获得美的愉悦。
二是内容择取的依据。以“审美熏陶”这一结果为导向，遵循以文本资源整合为基础的原则，立足“情诗”的内容特性，将学生学习任务的具体内容锁定为“美”，包括“美人之美、情痴之美、情诗之美”，再将《诗经》中的其他情诗进行资源整合，以拓宽学生文化视域，强化审美体验。
三是形式选择的依据。首先，形式要契合文本，故需立足于“情诗”这一文本特性，紧扣“情诗之美”的内容。其次，形式要激活思维，学生对诗中美好感情的感悟应轻松有趣，课堂学习任务应让学生感受到“诗”的灵动优美，避免“经”的晦涩无味。故笔者将两首诗进行整合，以比较联读的方式，将学习任务设置为三个轻松有趣的问题：①两诗中哪位女子更美？②两诗中哪位男子更痴情？③谁是情诗高手？激发学生的审美鉴赏，令其在轻松愉悦的学习任务中获得审美的熏陶。
2.案例实施与分析。
本课主要分为四个步骤进行。
第一步，诗吟唱。为激发学生的审美兴趣，引导学生进入轻松、愉悦、亲切的审美氛围，笔者先以吟唱的方式，引导学生在悠扬婉转的韵律中与《诗经》初见，再配合多种形式吟诵，引导学生进一步感知《诗经》的韵律美，让学生在轻松自由的吟唱中意识到诗可以吟，可以诵，可以唱，《诗经》是无比亲切的文学。
第二步，比较联读。对《诗经》的内容之美进行鉴赏。笔者首先抛出一个大纲性问题：从内容上看，两首诗有何相似之处？这一问题难度不高且具有很大程度的开放性，足以激起学生的探究热情，同时也架起了两首诗歌比较联读的桥梁，目的在于引导学生自主尝试整合文本，发掘学习材料之间的共性，挖掘比较点，为后面的比较联读奠定基础。
学生在开放的学习任务中极易从内容上发掘出两首诗的共性，如“都写了一位男子对一位女子的深切爱恋”。基于此，后面的联读任务就可以水到渠成地展开。
“两诗中哪位女子更美？”此任务旨在引导学生通过文本细读分析诗中的美人形象。如：《关雎》中女子的性美与形美；《蒹葭》中的女子美在朦胧梦幻、若即若离。任务效能在析读的过程中产生，答案是开放的。
“两诗中哪位男子更痴情？”此任务旨在让学生深入感受情诗中爱而不得、九曲十折的爱。如：《关雎》中“情到极处必生幻”，《蒹葭》中溯溯洄洄的苦恋追求。任务重在审美体验与鉴赏。
“谁是情诗高手？”此任务是本课的难点，重在引导学生对诗歌的创作手法进行合作探究。
通过对学情评估，笔者基本了解到学生可以发现两首诗诗句、章节重复的现象，只需在引导的基础上适时提出“重章叠句”的知识点即可。有了前面的铺垫，学生对两首诗回环往复的美感有了较为丰富的体验，学习结果的形成自然也就顺理成章。
第三步，情诗延展。为进一步激发学生对《诗经》中“重章叠句”的审美体验与鉴赏，笔者从《诗经》中有意择取了《山有扶苏》《静女》《出其东门》《木瓜》作为延展材料。延展材料的择取符合如下要求：符合情诗的内容特性，具备重章叠句的形式，内容简单明了，为学生读懂诗歌降低难度。
第四步，情诗创作。具体内容为仿照课文中的重章叠句，代替诗中女子写一首情诗回应男子。这一任务旨在引导学生从审美鉴赏走向审美创作，运用课堂习得进行美的表达与创造。
总之，本课以吟唱为基础，以比较联读为桥梁，通过三个关联度较高的学习任务，反复鉴赏诗中美好的感情，并整合《诗经》中其他情诗资源，激发学生从鉴赏走向创作，促进审美鉴赏与创造在课堂的有效落实。同时，通过轻松灵动的学习任务设计，让学生在获得《诗经》的审美愉悦的过程中感受中华优秀传统文化之美，加深对传统文化的理解，激发其传承文化的自觉。
3.案例评价与反思。
本课基于语文核心素养课堂落实进行学习任务的设计，初见一定的成效。优势主要表现在以下几个方面。其一，对诗歌核心内容的选择较为精准，以核心素养为指引，以结果为导向进行学习任务设计，任务内容紧扣目的，具有较强的集中性。其二，对文本资源的整合较为合理，抓住了两首诗明显的共性，围绕学习目的成功地获得了比较点，打破了单篇教学的传统模式，对学生学习的系统性具有积极意义。其三，学习任务的关联较为紧密，设置的三大基本任务与诗歌内容密切连接，与“体会诗中的美好感情，获得审美愉悦”的学习目的直接对接。同时，三个任务之间紧密关联，层层递进，对学生思维能力的发展与提升起到了一定的促进作用。
本课也存在一定的不足，主要表现在以下几个方面。其一，未能充分发挥教师在开放的学习任务中的积极作用。为激发学生审美鉴赏的热情，教师在评估学情的前提下对学习任务的设计要以开放性为主，但正如上文所言，任务的开放性要与成效性相结合。这需要教师有充分而全面的预设准备，适时发挥在课堂上的积极辅助作用，让学生能够从表层的审美感受顺利向深层的审美鉴赏过渡。本课学习任务开放性有余，教师的理性引导尚显不足。其二，对表现美、创造美的方法指导不足。本课最后落在了采用重章叠句进行情诗创作这一任务，但对重章叠句这一知识点，教师缺乏从创作层面更深入、细致、具体的指导，学生对其只形成了概念性的认识，大大影响了创作的质量。其三，学习任务难度的把控有待斟酌。本课立足文本内容的特性，以学生对两首诗的审美鉴赏为主，为创设轻松愉悦的氛围，学习任务也以轻松灵动为主，难度系数总体偏低。这固然是有必要的，但适宜的难度系数直接影响学生的思维发展与提升。苏联教育家赞科夫提出的高难度教学原则，强调学生的学习要克服障碍以及教材本身的复杂性，即学生要通过“努力”达到学习的最佳效果。从这一点来看，本课对学习任务难度的把控是需要再斟酌的。
三、学习任务是否落实核心素养的评价检测
要检测核心素养在课堂上是否得到有效落实就有必要对学习任务进行评价检测。具体可以从以下三个方面进行。
（一）任务完成过程中显性证据的搜集
哪些方面的要素可以作为证据为教师评价提供方向呢？
其一是学生在完成任务过程中的集体反应。有效的任务设计要能够通过任务激活学生思维，激发学习热情，让学生以学习任务为突破口迅速积极地投入到学习中去。所以，教师需要监测学生在任务过程中的集体反应，即全班学生的整体反应，包括热情度、执行力、思维反应速度、专注力等多个方面。这是学习任务成果实施的第一步，也是学习结果是否能够最终达成的关键，是落实核心素养的基本条件。
其二是学生在完成任务过程中对障碍的克服。课堂学习任务应呈现为不同的梯度，每一个梯度具有不同的难度系数，学生通过一个个梯度的学习达成学习结果，类似于游戏中的“闯关”。教师需要关注学生在克服障碍时显性的思维表现或行为表现。理想的情况是，学生面对障碍能够多角度、多思路、多方法地寻找解决策略，具备克服障碍的心理素质、智力基础和方法基础，在障碍面前呈现出高度积极的状态，无论结果如何，都基本意味着学习行为的成功。
其三是学生对新概念的反应。概念本身就是高度的理论概括，抽象性极强。新概念对于学生而言无疑是陌生的。学生在整个学习阶段会接触到大量的新概念。这也是学习进度推进的标志。课堂上呈现新概念时，教师应密切关注学生对其的反应。教师应追求学生对新概念的理解，但不同学生理解的速率是不一样的。当全班学生对新概念呈现为集体弱反应时，意味着教师需再次调控教学，纠正策略，加强指引。
（二）表现性任务的证明
除了搜集学生在任务完成过程中的显性证据，还要在任务完成后再次设计表现性任务以证明学生的学习成果。表现性任务作为学习结果的有效证明，需要满足以下基本条件。
其一是及时性。表现性任务是为了证明当堂课的学习结果，时效性较强，故实施过程不宜拖得过长，应尽量实现实时检测。
其二是集中性，即任务内容的高度集中。表现性任务的目的明确，即检测课堂学习结果是否有效完成。结果是什么，任务的内容就是什么，内容需高度集中于目的，无需多余冗杂的其他元素加入。
其三是集体性。这是相对于任务完成度的覆盖面而言的，即表现性任务应能够检测到班级全体学生。这对表现性任务设计的弹性提出了要求：一方面，其难度系数的把控应该满足班级后进学生的需要，使所有学生都有完成任务的机会，以达到检测学习结果的效果；另一方面，任务完成的质量需具备较强的上升空间，有高等级完成的可能和余地，为班级前端学生高质量完成任务提供平台。因此，教师在进行表现性任务设计以检测学习结果时，需要准确把握学情，设计弹性适中的任务。
（三）对学生内化迁移情况的观察
学生的学习行为是一个可持续性发展的过程，以课堂为单位循序进行，每一节课只是学生学习过程中的一小步，绝不是终点。所以，教师需要对学生长线的学习过程进行有目的的监测观察，而且监测的重点就是学生对课堂学习结果的内化和迁移。
一是观察学生是否能将当堂课所学自觉运用到新学习中。学生对新知识的内化与迁移运用需要一定的时间。这个时间在每个学生身上都表现出大致的周期，而内化吸收是迁移运用的基础，学生对新知识自觉运用的周期就直接体现了其对新知识内化迁移的周期。教师需要对学生是否自觉运用新知识、多久才开始自觉运用新知识进行一定程度的观察记录，对周期过长的学生要适时提供帮助指导。
二是观察学生在解决系列性问题时是否具备成体系的知识结构与能力结构。教师在要求学生知识与能力成体系的同时，不能忽视教学本身也需要成体系，只有这样才能让学生成体系、有序列地进行学习。教师需要观察学生是否具备成体系、有序列、系统性的知识与能力，并在学习过程中运用自如。
三是观察学生在内容板块的能力侧重。锯齿形能力结果观认为，每一个孩子的能力都像锯子的锯齿，有长有短。本着全面落实核心素养的观念，教师应追求核心素养的多项内容在课堂上得到有效落实并最终落实在每一个学生身上。因此，教师在认识到学生个体差异的前提下，应主动观察不同学生在不同内容板块方面的能力侧重，或是语言运用能力，或是思维能力，或是审美创造的素养，或是对传统文化的理解力，从个体出发为学生适时提供辅助，不断完善课堂学习任务的设计。
综上所述，语文核心素养通过学习任务落实于课堂，学生通过主动完成课堂学习任务获得核心素养的培养。课堂学习任务是语文核心素养落实于课堂的重要途径，更是核心素养落实于学生个体的重要途经。所以说，科学合理的学习任务设计对于课堂效能和学生成长而言具有举足轻重的作用。教师应加强学习任务的设计意识，增强任务的“设计感”，通过任务设计追求教学效果的最优化。
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