为什么你提炼的“大概念”不好用

很多一线教师尝试提炼单元教学大概念。有的提炼很科学适切，有的仿佛还有很大一段距离。

因为这是一个新事物，在大多数一线教师以往的经验和实践里不曾出现，理解起来有一定的困难，提炼出来的“大概念”难免总觉得“不像”，且不好用。这些“不好用”的“大概念”有可能是如下的一些表述。

借助积累的语言帮助了解段落和文章的主要思想，并能有逻辑地表达自己的看法。（三上第七单元）

进一步了解复述故事的方法达，初步形成 “根据提示复述——简要复述”的思维模式。（四上第八单元）

学会制定自己的读书计划，分享自己喜欢的人物形象、喜欢的图书等，分条讲述，把重要的理由说清楚、写具体，从小养成良好的读书习惯。（五上第八单元）

这些是不是大概念呢？我们慢慢讨论。

提炼大概念是大单元教学的一个难点——虽然有的老师理解和实践的大单元教学把“大”的含义落实在内容的广度上，避开大概念目标，但是，如果单元以某种线索补充、拓展、关联了更多学习内容，就应该是为了达成一个更具深度和普遍性的学习目标服务的，如果没有进一步提炼出这样的学习目标并作为教学追求，这样的“大”就有“外强中干”之嫌了。

不管“大概念”这个舶来的概念在翻译上有怎样的争议，对比以往的知识和技能目标，它的确是更具深度、更具普遍性和迁移力的理解性目标。例如，学习第一个识字单元，以往我们将重点学习目标表述为“初步了解象形字的特点”；学习第二个识字单元，将重点学习目标表述为“初步了解形声字的特点”……这些都是以知识和技能（知识和技能还没有表述明白）为终点的学习目标，不涉及任何原理性认知，因此迁移力极其有限，导致学生学完一二年级全部六个识字单元后，还没有获得应有的自主识字能力，甚至有的教师六年级进行一篇课文的阅读教学，还要拿出半节课的时间教识字。这显然是不正常的，追求起来，就是识字单元学习目标的定位出了问题。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程目标部分，每个学段分四大语文实践活动领域表述学习要求，其中一个领域叫做“梳理与探究”。第一学段“梳理与探究”提出了这样的要求：“1. 观察字形，体会汉字部件之间的关系。梳理学过的字，感知汉字与生活的联系。”第二学段有：“1. 尝试分类整理学过的字词。尝试发现所学汉字形、音、义和书写的特点，帮助自己识字、写字。”而在“识字与写字”领域，第一学段提出“学习独立识字”，第二学段提出“能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵。”梳理需要有一定的分类标准，也就是能够按照对汉字音形义基本特点的把握进行分类，让梳理有章可循；独立识字能力的习得，也离不开对汉字构字基本规律的把握，否则就只能运用毫无章法的笨法子了。

实际上，我们如果充分结合学生的学习实际情况和需要，来重新审视课程标准中有关识字的要求，就会觉得，课程标准在第一学段明确提出“学习独立识字”是适切的，而第二学段才提出“能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵”，是滞后了的。相应的，“梳理与探究”中第二学段才提出“尝试发现所学汉字形、音、义”的特点，也滞后了。毕竟，学会识字是第一学段的重点学习目标之一，关于汉字和如何识字的深度理解目标，就应该在第一学段渗透并基本达成。独立识字是一种综合知识和能力实践的表现，这一知识和能力灵活运用的基础，是对汉字创造智慧和构字规律的深刻理解。（不知是该遗憾还是该欣慰，我在多次培训分享中指出低年级就应该用好识字单元，让学生通过对汉字创造智慧和构字规律的把握在实践中形成自主识字能力，没有一位老师用课标来反对我——课标中第二学段才提出“尝试发现所学汉字形、音、义”的特点。）

识字教学应该帮助学生建构怎样的深度理解呢？答案是：汉字是我们先祖对事物形象化认知的反映，以形表意是汉字创造的基本智慧，是汉字最基本的构字规律。（言外之意，每种文字都有自己的创造智慧和构字规律，把握了其创造智慧和构字规律，自主识字就是一件比较容易的事情了。）如果每一个识字单元学习和日常的识字教学都渗透这样的大概念理解，学生就能够很快掌握自主识字的这把“金钥匙”——这是原理性的认知，形成自主识字的能力。否则，学生就只能在汉字的丛林里做重复机械的忙碌，即使到了中高年级，离开了教师的“教”，还是不会主动识字，享受自主识字的成就感。

现在来对比一下。有的老师将“初步了解象形字的特点”和“初步了解形声字的特点”这种语焉不详的学习目标直接作为“大概念”，结果发现到了中高年级识字还是需要教师兢兢业业地教，“大概念”竟然没有表现出人们常说的“强大迁移力”来，更别说跨情境、跨时间的迁移力了。同样，很多教师直接将统编版教材中的“语文要素”当作“大概念”，也是看不见学生形成迁移能力的，因为语文要素大多是对知识和技能的描述，而不是对深度理解的诠释。例如四年级上册第一单元“边读边想象画面，感受自然之美”就没有解释和揭示为什么要通过“边读边想象画面”来“感受自然之美”，更没有启示学生“边读边想象画面”这样的操作技能还可以运用在哪些文章内容的阅读上，以及为什么。所以它是缺乏迁移力的，它不是深度理解目标。深度理解目标，即大概念是什么呢？做这样的追问就能够让其清晰起来：阅读某些文本内容时为什么要“边读边想象画面”？写作这些文本内容时，是不是也需要“边想象画面边写”？“想象画面”与读写之间有什么样的联系？对这些问题的回答可以凝结为一个重要的普遍性、原理性的认知：阅读和写作具有画面感的场景，都离不开图像化策略的积极运用。是的，“边读边想象画面”其实就是在运用“图像化策略”。这个大概念不仅适用于读写表现自然之美的文本，也适用于读写表现其他景观、场面特点的文本。这就是大概念强大迁移力的表现。

现在我们应该早就做出了判断，文章开头例举的几个“大概念”，并不是真正的“大概念”，仅仅是此一时要求学生能够达成的知识和技能目标，单元学习结束，目标也就过期了。

由是，如果你提炼的大概念不好用，缺乏期待的迁移力，那么，你提炼出来的，可能就不是一个真正的“大概念”。一般而言，作为“教学大概念”，应该是一个揭示原理性和观念性认知的表述，通常以表示判断的陈述句式呈现——不以名词、短语或问句等形式呈现，是因为在教学语境里，大概念应该揭示的是学生需要形成的一种深度理解性的“认知”，认知不能用简单的名词、短语或问句来说明。名词、短语或问句的核心词可能是一个教学大概念的核心概念，但不对其进行判断和认识，就不可能称为一种清晰的认知理解。

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