新教师要能站好讲台，首先要会提问。一位教育家曾言，中小学教师若不会谙熟知识发问，他的教学是不易成功的；国外的一些教育学家也认为问题提得好即教学教得好”。
教师要注意提问内容和提问方式，首先讲究“精”，问到点子上，使问题具有针对性，让学生能够听得懂；其次讲究“深”，问到根源，使问题具有挑战性，让学生能够想得深。那么，新教师该如何在课堂教学中问好问题呢？
01
这么办1
——要问得明确
在教学中，许多教师提的问题随意性很强，具体表现为两种情形：
一种是教师提问只想当然地认为学生需要提问且能够回答，这样的提问有时会让学生感到不知所措；
另一种是教师提问很随便，想问什么就问什么，问前不调研、问中不调整，这样的提问有时会让学生感到莫名其妙。
一节“人体骨骼”课上，在引导学生探究人体各部分的骨头数量时，教师问：“根据课堂上的条件，我们可以用什么方法来证实人体各部位的骨头数量呢？”学生答：“我们可以问医生。”教师点头说：“非常好的办法，还有吗？”接下来的3个学生相继说了他们认为可行的方法，即问家长、到医院照X光、查阅有关资料，就是没有人说可以利用教师带来的骨架模型来探究人体各部位的骨头数量。
教师连续追问几遍“还有吗”后，并没得到想要的答案，有些着急了，表情也变得凝重起来。学生被迫思考着，这种情况下与其说思考，还不如说学生在揣摩老师想要听的答案。
“还有吗？还有吗？”课堂上总是能听到“还有吗”，“再想想，还知道什么”，“就这一种吗”，“不只这些吧”等类似的追问。
在我们的教学中，往往不缺少“好问”的教师，但缺少“问得好”的教师。所以，教师发问之前首先要知道自己想要得到什么。
02
这么办2
——要问得明白
在教学中，经常会出现学生答非所问的现象，其原因有时是教师设计的问题太宽泛或者太模糊，让学生“拿不准”；有时是教师设计的问题与学生的认识水平存在较远差距，让学生不知道。
所以，教师的提问首先应该让学生能够听清楚、听明白，正确领会问题的实质，这是让学生能够“对答”进而“答对”的前提。
一位教师教学一年级“2~5的分与合”，到练习阶段，有一道习题是让学生在火车的车厢上填数，一位学生根据火车头上的数是4，就在第一节车厢上填写了3和1。教师问他：“你是怎么想的？”谁知学生回答：“我是随便想的。”教师只好在其他学生那里得到了答案，4可以分成3和1”。
练习继续，一位学生在第二节车厢上填写了2和2，然后教师又问她：“你是怎么想的？”谁知学生又回答：“我是心里想的。”教师啼笑皆非，只能再次“另请高明”。
对于低年级学生，很多学生还不太懂教师问的这句“你是怎么想的”所表达的真正含义，于是闹出了笑话。这也告诉我们，教师应该根据不同年级、不同层次的学生采用不同的方式提问，让“学生能够听懂教师的问题”成为教师提问的一条标准线。
很多情况下，教师难以预料自己的常用问语在这个班级或这节课中会让学生听不懂，这并不奇怪。教师应该随机应变，发现问题后及时改变问题，使问题能够更清晰地反映教师的意图，从而问得更有针对性。
例如，当教师发觉学生听不懂“你是怎么想的”之后，教师就应该及时改问“你是根据什么想的”或“你是怎么分的”等更明确的问题。
03
这么办3
——要问得明晰
教学中，学生回答问题或解答问题后，教师常常会问“对不对”“是不是”，这容易使学生陷入非此即彼的思维，只在“对”与“不对”、“是”与“不是”中选择回答，并且很容易从其他学生的语气和教师的态度中得出最终的答案。
在不被追问理由的情况下，学生不经过认真思考，也能蒙混过关。另外，教学中有许多事情并不能简单地用“对”与“不对”、“是”与“不是”来做判断。
教师的问话应该少用判断性语言而多用论断性语言，让学生经过思考后才能做出回答。例如，教师可以用问学生“有没有道理”来代替问学生“对不对”，面对这样的问话，学生既可以从知识的合理性来思考“有没有道理”，又可以从生活的合情性来思考“有没有道理”，而“对不对”一般只局限于前者。
另外，“对不对”一般用来引导学生对问题做整体判断；而“有没有道理”则允许学生对问题做片段分析，并且无形中要求学生必须思考自己认为“有道理”的理由。
所以，相对而言，问学生“有没有道理”比问学生“对不对”更有助于学生思考，值得教师借鉴。
04
这么办4
——要问得明智
有些外教在听课时发现，我们中国学生回答教师提出的问题时都非常正确，既然学生都懂了，也没有什么问题，那教师为什么还给学生讲这节课呢？
教师要让问题有品位、有品质，就必须问到根源，既要引发学生的思考，又要开拓学生的思路，让学生不仅看到很多知识，更要学到很多的知识。问得深，也就能问得精；问得精，能问得少。
在学生初步掌握“能被5整除的数”的特征后：
一位教师设计了这样的问题，让学生在“□”中填数字，思考：“3□能被5整除吗？为什么？”
另一位教师则设计了另一个问题，也让学生在“□”中填数字，思考：“□3能被5整除吗？为什么？”
两位教师设计的两个问题虽然只是数字顺序换了一下，但蕴含的知识容量与思维方式却迥然不同：
第一位教师的问题显而易见，学生轻而易举就可以解决，缺乏了问题的深度；
第二位教师的问题就很有思考价值，学生可能会采用一一列举法来解决问题，也有学生会敏锐地分析出“□3”其实就是“几十加3”，无论“□”中填什么，除以5结果都一定余3，这使学生对“能被5整除的数”的特征有更为深刻的理解。
05
这么办5
——要问得明远
教师在教学中常常感到棘手的是，难以确定首要问题该设置在哪一层次上，也就是提出何等水平的问题比较切合学生的“最近发展区”，既不让学生感到太容易，又不让学生感到太困难，能够“跳一跳摘到果子”。
平时在教学中，教师虽然在课前预设时就定下问题的基调，但还需要在课中根据学生学习的真实情况进行调整。
教师在提问时一般可以采用从难到易的顺序来发问试探学生，如果学生都哑口无言，就说明问题太难，需要降级提问；如果能使一部分学生有话可说，就说明问题的难度大体处于一个比较合适的水平，此时教师就可以以此作为首要问题供学生思考与讨论。
所以，教师的提问很难做到直接或恰好符合学生的思维水平，往往需要根据学生的接收效果做出同步变化，从而确定第一个问题，然后通过教师的不断追问引导学生不断钻研，最终探寻知识的奥秘。
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