“大观念”（big ideas）已经成为世界范围内课程改革的热点问题。[注：学界对big idea有大观念、大概念等不同翻译，实践中还会有大主题这样的表述，本文统一使用“大观念”指代这些类概念，以保证本文论证的一致性与清晰性。]我国最新修订的《义务教育课程方案（2022年版）》提出：“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容。”[1]尤其是在科学领域，义务教育生物学、科学课程标准明确提出要遵循“少而精”的原则，提炼学科大观念；美国K-12科学教育框架（A Framework for K-12 Science Education:Practices,Crosscutting Concepts,and Core Ideas）也将学科核心观念（disciplinary core ideas）和跨学科概念（crosscutting concepts）作为科学学习的重要维度。[2]然而，我们也需要看见“大观念”热潮背后的理论贫困，这不仅表现为存在一种盲目乐观的倾向，将“大观念”视为万灵药式的课程改革策略，而且在众说纷纭的背后，也存在着对“大观念”的误解与滥用。在这样的背景下，本文旨在澄清当我们在谈论“大观念”时所带有的前提性假设，进而树立综合、辩证地看待课程改革热点问题的意识。
一、“大观念”的提出与针对性
培根（Bacon,F.）对现代科学有这样的隐喻，他认为实验室是拷问自然（vexing of nature）、逼迫自然暴露自身秘密的地方。[3]这则隐喻揭示了两层关系，一方面，现代科学以还原分析思维、实证研究方法为基础，为我们认识自然提供了强有力的工具；另一方面，世界被表象为一副经验图景，[4]自然本身成为科学的对象，作为整体的自然也被肢解、分裂为实验室中的“切片”。这种分裂不仅表现在科学发展及其认识论基础上，也在教育内容的组织与传递上有重要的表征。分科教学作为现代学校教育的基本模式，在极大提升育人效率与科学性的同时，在实际操作中也容易导致知识学习的割裂与分化，一个个零碎的知识点成为教学、学习与评价的基本单位，导致当前学生学习存在知识间、知识与生活、知识与自我的三重割裂。[5]除此之外，科技发展进步带来的是知识更新迭代与信息的指数增长，“什么知识最有价值”成为教育发展亟需回应的时代之问，我们必须遴选出最关键、最能实现育人目的的知识来培养能够应对不确定性未来的人才。在这样的背景下，大观念的提出有其必然性与针对性，越来越多的国家、国际组织积极推进以大观念为风向标的课程改革，围绕大观念展开的研究也日益呈现出繁荣景象。概括而言，课程视域下对大观念的讨论主要呈现出三条脉络：将大观念作为人才培养目标；将大观念作为课程内容；将大观念作为实际教学过程中的关键要素。这三条脉络既有从宏观上位的视角讨论课程的育人价值，也有从中观维度探究课程内容的问题，还有从微观的视角讨论教学实施的问题，共同构成了当前大观念研究的基本框架。
固然大观念的提出有其针对性，但仍存在一些问题。譬如，理论研究中的概念滥用，对大观念是什么、有何价值、如何操作等问题众说纷纭，将其视为一种“万灵药”式的课改策略。再譬如，实践中也存在对大观念的误解。一项实证研究指出，有教师将大观念等同于思维导图、树状图、逻辑链等理清知识脉络的工具；或者认为越抽象、越上位的概念就是大观念；或者直接将其等同于科学概念，存在数理化学科中，语文、道法等科目则不存在。[6]对于这些问题，也有研究开始反思大观念的可行性问题，譬如吴永军指出：大观念教学还是一个含混不清的词语，很多教学实践只是贴上了一个时髦的标签，实际上还沿用旧的套路。因而他澄清了三个议题：大观念教学的内涵是什么？其前提假设是什么？可能遇到的困境有哪些？[7]这是一次突破性的尝试，不仅检视了大观念教学的立论依据，而且看见了其中的可能局限。然而，这只是从实施层面讨论大观念前提假设的初步探索，当前研究还缺乏对大观念本体假设、其背后的价值意蕴假设的探讨。
因此，本文旨在系统地澄明大观念背后的基础性问题。所谓基础性问题，是指在“元教育学”（meta-pedagogy）视域下，对教育理论的基础进行逻辑与方法论检视的研究取径。[8]作为元教育学的代表人物，德国教育家布列钦卡（Brezinka,W.）指出：“一个技术性规范以有关事物规律性的假设为前提，而这些假设本身可以是真的也可以是假的。一种科学的教育理论也就是一系列逻辑上相互联系，并且或多或少被证实的法则性假设所构成的体系。它是说明、预言和解决技术性问题的前提。”[9]就其研究思路而言，教育学元研究以“分析”为基本方法，以厘清教育学语言的含糊与歧义、教育概念、命题的混乱与错用。[10]透视“大观念”研究的基本框架，主要前置于大观念的外显层面，聚焦讨论大观念的内涵、价值与如何实施，其背后存在的一系列规律性假设还有待澄清。而对“大观念”这种舶来理念，澄清其背后的基础性问题不仅有利于我们综合辩证地反思和审视教育热点问题，也是建构中国课程与教学研究话语体系的重要途径。在这种背景下，本文以“元研究”为理论视角，旨在澄清大观念三条研究脉络背后的前提性假设。
二、作为目标的“大观念”与价值预设
将大观念定位于课程目标，强调大观念的独特育人价值，这主要是针对以往课程目标偏重知识的机械记忆，忽略思维方法与情感态度层面的价值导向，而导致学生“有知识无文化”的后果。从元研究的视角出发，作为目标的“大观念”回应的是“育人什么”的根本问题，实质上是厘定了学科育人价值的内核，其背后体现了对“什么是好的”的价值判断，这就需要我们澄清大观念背后的价值预设。尽管学界主要将大观念的课程思想渊源追溯至布鲁纳（Bruner,J.S.）的学科结构思想，[11]但大观念作为课程/教育目标实则具有更深远的思想滥觞，且大观念背后的价值预设并不是一成不变的，其在不同的历史阶段经历了价值取向的嬗变。
（一）前科学化阶段：以抽象观念溯源世界本体
在科学化课程理论诞生之前，以大观念表述教育目的主要散见于中西方哲学思想与论著中，此阶段大观念的价值取向一方面与哲学中的本体论思考相互勾连，另一方面主要体现在以抽象道德观念刻画统治阶级的育人理想，呈现出思辨和形上的特点，具有明显的政治教化功能。譬如，在中国古代儒家思想看来，教育的最高目的就是“仁”；后续的理学、心学也是从“理”“气”“心”等大观念切入，表达当时统治阶级的教育理想，譬如朱熹提出“格物致知”来知晓天理的教育思想，王阳明则提出以“知行合一”来通达本心的理念。西方哲学亦如是，譬如，苏格拉底倡导“美德即知识”，柏拉图提出了“善”的理念，亚里士多德强调“德性”，这些大观念体现了理想的教育所培育的哲人王应当具备的品性。这是由于此阶段的知识发展整体呈现为混沌的状态，教育最重要的目的是追求对世界本源性理解，这就限定了教育目的的表达形式主要是以抽象观念为主；与此同时，这个时期的道德教育构成了教育的主要内容，这又从内涵层面厘定了大观念主要以道德观念为主。
（二）科学化阶段：学术性概念负载社会进步与教育质量提升的价值呼唤
进入到科学化课程编制阶段，大观念主要针对以往进步主义教育导致的教学效率低下问题，负载着教育质量与国家竞争力提升的价值呼唤。其中最具代表性的就是20世纪50—60年代的学科结构运动，极大地推进了课程理论科学化进程，也初步孕育了现代课程理论中“大观念”思想。譬如，布鲁纳提出了一般观念（general idea），所谓“一般的”就是指“能把握它所研究对象的一般性质”[12]，指的就是学科的最核心的概念、原理，只有掌握了一般观念并产生非特殊迁移，才是教育过程的核心。再譬如，菲利克斯（Phenix,P.H.)提出了代表性概念（representative concepts），即能体现学科特质的典型概念，如果一门学问有某些有特色的观念可以代表它，那么，彻底理解这些观念就等于是获得整个学问的知识。[13]可以看出，进入20世纪后，科技发展与知识爆炸重新形塑了教育目的，为了应对变化日益复杂的社会和国际竞争，学校教育必须在有限的教学时间里提升教学质量，因此，“学科结构”“代表性概念”等思想成为这个历史时期的必然选择。此阶段的大观念则是立足学科本位，以学术性概念为主要表征形式，体现出信息激增背景下通过教育应对社会变动与国际竞争的价值诉求。
（三）素养时代：大观念追求由概念到素养的升华
进入21世纪，在全球化、信息激增与科技迅猛发展的背景下，点状知识已无法承载素养时代的育人使命，如何由知识传授升华到素养培育成为学校育人模式升级的新挑战，大观念应运成为素养时代如何育人的目标表达。概括而言，素养时代大观念作为课程目标主要有两种表现形式。其一，以掌握某些大观念作为课程目标。譬如，我国义务教育生物学学科就将“生命观念”作为核心素养之一，所谓生命观念，指的是对生物学概念、原理、规律的提炼与升华。[14]其二，以大观念的形式呈现课程目标。譬如，新加坡《中小学品格和公民教育课程标准》以大观念的形式架构了该课程的三大目标，即身份（identity）、关系（relationship）、抉择（choices）。[15]理解素养时代大观念目标的价值定位需要厘清两个认知，一方面，大观念继承发展了科学化阶段的学术性概念对学科本体育人价值的强调，大观念象征的是学生可以“像专家一样思考”，正如加德纳（Gardner,H.）将学科智能（disciplined mind）视为面向未来的五种智能之首，[16]培养学生以专家视角看待现实问题是立身复杂多变的现代社会的关键锚点；另一方面，大观念超越了学术性概念学科本位的倾向，更多指向培育学生的整体素养，即学生习得知识后所能形成的正确价值观、必备品格和关键能力。尽管2017年的普通高中课程方案使用了“学科大概念”的表述，最新修订的义务教育课程方案则提出了“重要观念”，可以看出淡化学科倾向，导向整体素养培育是新课改的重要旨归，[7]因为更重要的不是掌握了多少知识，而是知识背后的价值、思维、方法等，这一点也构成了大观念与大概念的重要区分，诸多学者的共识是概念只是观念的表现形式之一，因此将big idea译作大观念似乎更佳。
综上，目标层面的大观念在不同历史时期经历了价值嬗变，由起初抽象的“道德观念”构成全部内容，到追求学科中心的“学术性概念”，再到指向核心素养的“重要观念”，体现了从抽象思辨逐渐落地到课程话语、从学科本位到素养本位、从聚焦效率的工具理性到观照目的的价值理性的迭代历程。
三、作为内容的“大观念”与知识论假设
除了作为目标的大观念，其本身可以作为课程内容进行学习，这主要是针对知识学习碎片化、孤立状、无序态的现象，在“学什么”层面进行规范。元研究的视角要求我们检视大观念作为课程内容为何行之有效，从根本上说，是澄清其背后的知识论假设，其中最主要是对知识结构与知识的价值意义的理解，在这个意义上，大观念包括但又超越大概念。
（一）大观念蕴含着知识体系的结构化
作为课程内容的大观念，实际上是对学科知识内部概念层级（conceptual hierarchies）的刻画，其蕴含着这一前提，即概念之间是相互关联的，学科知识体系是结构化的、动态关联的概念生态圈（conceptual ecology）。[17]换句话说，大观念是有组织、有结构的概念关系，不是孤立状的事实信息或模糊概念。[18]譬如，《义务教育科学课程标准（2022年版）》就以13个学科核心概念和4个跨学科概念建构起了科学学习的“观念层”。以“物质的结构与性质”这一大观念为例，它向下可以划分成“物质具有一定的特性与功能”这一中观念，中观念又可以划分成“物体的轻重、薄厚、颜色、表面粗糙程度、形状等外部特征”这一小观念（见图1）[19]。
因此，理解大观念就需要揭示学科知识体系中重要的结构，即该学科内部的基本概念、原理及其之间的相互关系，没有对知识结构的深入理解，就难以提取出大观念作为内容来学习；另一方面，如何理解学科结构又依赖于如何对知识进行分类。知识结构可以建立在不同分类系统上，确立教育领域采取的知识分类一般都需要明确该知识分类旨在达成的功能，课程知识组织最重要的两个功能就是可学性（learnability）和可用性（usability），不仅需要在有限的时间内帮助学生取得最大的学习进展，还需要尽可能地帮助学习者满足实际的生活需求。[20]譬如，埃里克森（Erickson,H.Y.）从人类认识一般过程的角度，将学科知识结构由具体到抽象划分为四个层次（见图2）：（1）事实或主题；（2）概念；（3）原则与原理；（4）理论。他指出传统的教学以事实为中心，侧重低水平认知，因而强调大观念在（1）事实/主题与（3）原则/原理之间的衔接与转化作用，以实现超越事实的教学（teaching beyond facts）。[21]
大观念蕴含着课程内容结构化，不仅能够促进学生对所学内容的掌握和运用，而且正契合了学校育人的实质。一方面，组块化、结构化的知识团可以带动学生对所学知识的深度理解和迁移，大观念代表着结构化的概念关系，超越了对原始经验事实、孤立的、原子化的概念的机械记忆，可以促进深度学习的发生。譬如，有研究指出：一组学生通过教科书分解式地学习营养、水、太阳能、飞机等相关信息，另一组学生以“南美丛林旅行中即将面临的挑战”来理解相同的内容，实验证明，当两组学生被要求完成沙漠探险这项任务时，第二组学生表现了更好的理解力、问题解决能力和迁移能力。[22]另一方面，学校教育的本质是结构化地组织学生经验，正如迈克·扬（Young,M.）在论及学校教育的价值时谈到：它能够使得学生获取知识，这种知识是学生无法从家庭、朋友、社区里学到的，是知识带领学生“超越经验”（beyond their experience）。[23]学校教育区别于社会教育、家庭教育，最本质的影响就是建立了分班、分科、分级的秩序，以科学化课程编制促进学生学习经验的结构化，因此以“少而精”的大观念作为课程内容，这正是契合了学校教育的宗旨。
（二）大观念是对知识背后意义的投射
从显性层面看，大观念蕴含着知识体系的结构化，从隐性层面看，大观念则是对知识价值意义的投射。如果说知识结构层面，大概念是大观念的表现形式之一，那么知识价值意义层面，大观念则超越了大概念的意涵。具体来说，可以从以下三个层面理解大观念的超越性。
首先，从源头上看，大观念源自充满意义的生活世界。胡塞尔（Husserl,E.)指出：欧洲科学的危机根源在于科学世界的极度膨胀，而遗忘了作为自己意义根源的生活世界，由此导致了科学世界对生活世界的殖民。[24]在科学世界中，教育的目的就是传递概念、公理，但这只是知识的单一向度，回归生活世界意味着要关注教育所面向的现实的、感性的世界。这其实也构成了“大概念”与“大观念”的区分，譬如金岳霖认为“从心理状态说，观念比较模糊，概念比较清楚。从思议的内在结构说，观念可以有矛盾虽然不必有矛盾，概念不能有矛盾。”[25]可以认为，大概念是科学世界的产物，意涵清晰，边界确切，而“大观念”则以生活世界为意义基础，具备更丰厚的价值意蕴。
其次，从形式上看，大观念以简单的形式呈现出强大的力量。回到大观念本身的表现形式我们可以发现，相较于具体、零碎的知识点，大观念一般以更加简单扼要的形式呈现。譬如，威金斯（Wiggins,G.）等人总结了大观念的表现形式可以是一个词汇（如“平等”）、一个短语（如“结构与功能”）、一个假设（如“市场是有理性的”）、一个主题（如“西部开发”）、一个理论（如“进化论”）等。[26]尽管从逻辑分析的角度看，大观念以一种“含混”“不明确”的状态呈现，但是往往越简单越富含联想的观念越有力量。[27]譬如语文学科的“文化自信”、历史学科的“家国情怀”、科学学科的“态度责任”等，这些大观念是对一门学科育人价值的浓缩和提纯，以最简要的形式承载着丰厚的意蕴。
最后，从内涵上看，大观念本身就是知识与目的的结合。为何这些形式简单的大观念能够给予我们力量呢？因为观念是人的观念，它包含了情感和意义，正如怀特海（Whitehead,A.N.)指出：知识总是伴随着情感及目的等等附件，[28]只有知识和目的的结合才能给予人力量，这种目的的指向性超越了知识的纯粹的“真”，带来了“善”和“美”的向度。大观念的力量正体现于此，不仅包括结构化的知识体系，更蕴含着知识形成过程中的人文情怀、思想方法等价值旨趣。
四、作为教学要素的“大观念”与方法论指向
除了目标和内容，大观念教学则是实践中更为常见的表现形式，它所回答的是“如何育人”的问题。强调以大观念为核心的教学设计是对传统教学设计以课时为组织单位，以零碎的知识点为具体内容的超越，强调提升教学设计的站位，以大观念作为单元设计的统摄中心，从而在抽象的素养目标和具体的教学内容之间建立关联。[29]另一方面，大观念教学旨在培养学生真实情境下问题解决能力和迁移能力，是由知识通达素养的桥梁，从而最终实现“教下去的是知识，留下来的是素养”。从元研究的理论高度上看，作为单元组织方式的“大观念”之所以可行，其背后体现了特定的方法论思维，主要表现为整体主义方法论和从抽象到具体的演绎方法。
（一）整体主义方法论
新课程呼唤新教学，大观念教学与素养培育目标是内在一致的。所谓大观念教学，指的就是在单元教学层面，以理解大观念为核心，培养学生在真实情境下问题解决能力的一种教学理念和实施体系。[7]核心素养具有整体性、结构性的特征，这意味着新的教学设计文本再也不能以“课时+知识点”为操作单位，而是要“高位着眼”“大处上手”，以“大单元”为设计单位，让核心素养培育落地可见。一般而言，以教学设计促进学习经验结构化即需要从整合论的视角考量三个步骤：第一，从整体站位上确定组织者；第二，具体选择和呈现内容；第三，反思和总结。[30]大观念教学则是一个具体的范例，其背后体现了整体主义的方法论思维，简单来说，就是从整体出发来认识和把握事物。
具体来说，理解整体主义方法论还需要首先厘清整体主义（holism）与还原主义（reductionism）的区分。启蒙运动以来，在理性思潮的引领下，人类认知自然的方式经历了从神秘主义到科学主义的转向，恩格斯（Engels,F.）指出：“对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究，这是最近400年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”[31]然而，这种科学认识方式以还原主义为基础，将分析、解剖作为认识世界的基本手段，呈现出孤立、机械、静止的特征。对应到教学领域，还原主义倾向于将完整的学科体系、主题分解为一系列的概念、公式、原理，然后按照学科形成的概念逻辑展开累积式教学。[32]这种抽象的分裂与还原，最终导致知识学习的碎片化（fragmented）与人的整体性的迷失。与之相反，整体主义认识方式主张通过把握整体的方式来认识事物的本质。从其词源来看，整体的希腊语“holon”，意为“子整体”，强调整体与部分的辩证法，任何一元素可以是一个整体，也可以是另一个整体中的部分。整体主义方法论要求我们在认识某一事物时，不能将其分解为片段，采取逐一研究各片段的方式认识事物的本质；而是要首先将其视为一个整体，从不同视角、维度全面综合地看待事物。譬如，整体课程论代表人物米勒（Miller,J.P.）批判了还原倾向的认识方式：“由结合的整体所构成的世界不能简单地还原为其各部分的总和。”[33]大观念教学正是秉持了整体主义方法论，强调以少而精的大观念统摄知识学习的全过程，避免知识学习的碎片化，帮助学生建立自己的知识结构。
（二）由抽象到具体的演绎方法
大观念教学在实施过程中还特别关注“学什么”和“怎么学”的问题。一方面，不同于原子论教学模式中采取的累积教学方式，即不断地教授给学生分解后的知识结论，大观念强调通过学习一些极具抽象性、代表性的基本概念、原理，进而推演出对具体问题、事实的理解。另一方面，大观念教学尤其重视“像专家一样思考与行动”，倡导学习方式的实践转向，从而实现由教授专家结论到培养专家思维的变革，最终实现学习的高通路迁移，使得学生在教育教学情境中习得的素养转化为解决真实世界中复杂问题的能力。[34]可以看出，不论是内容层面强调由基本概念到具体事实的学习顺序，还是方式层面强调培育以创新、高通路迁移为核心的专家思维，大观念教学体现出一种由抽象到具体的演绎方法。
演绎思维是基本的逻辑思维之一，也是实现课程内容结构化的经典模式，和它对立的模式是归纳逻辑。波斯纳（Posner,J.）描述了课程组织中演绎模式的基本假定：人们能够从一小组概括性、抽象的观念中演绎出所有的知识；从一些基本的观念中不断推导，从而最终能以经验的形式概括对世界及世界如何运行的认知。[35]并且，演绎逻辑通常是与证伪主义联系起来的，即通过寻找反例来验证推演出的内容的合理性。其代表人物是科学哲学家波普尔（Popper,K.），他在其著作《猜想与反驳》中批判了传统的归纳方法，认为科学结论是以全称命题呈现的普遍陈述，因此无法建立在归纳的基础上；科学并非对经验事实的归纳总结，而是在科学家“猜想”的前提下进行演绎，并通过“反驳”（即证伪）的方式进行验证，因而他十分强调学科中的基本概念和理论以及预测（prediction）的重要性。[36]与之相反，归纳逻辑核心观点认为，知识产生于感官经验，科学始于对自然界的观察，再通过科学归纳、分析等方式得到结论，其思想溯源可以追溯到亚里士多德（Aristotle），由经验主义哲学家培根、休谟（Hume,D.）等人发展。归纳逻辑同样体现在对科学结论的验证上，最具代表性的就是逻辑实证主义（logical positivism）学派推崇的“证实原则”，认为一个命题只有在形式（逻辑）/经验的层面上得以证实才有意义。对应到课程安排上，逻辑实证主义者则主张教学顺序由简单到复杂，遵循由简至繁、从直观到抽象的逻辑顺序。[37]譬如，加涅（Gagné,R.M.）划分了八个学习层级，认为较复杂、高级的学习是建立在基础性学习的基础上的。[38]可以看出，大观念教学主张以更加上位、抽象的学科大观念为核心来组织更为具体的经验事实，强调学生像学科专家一样思考与行动，这体现出大观念的基本逻辑方法，即由抽象到具体的演绎逻辑。
五、“大观念”教学的理论贡献与现实挑战
大观念教学是信息时代课程改革的必然选择。一方面，大观念以还原取向下知识分裂以及信息激增背景下知识学习碎片化为矛头所向。在信息时代，知识不再局限于独立的学科领域，而是呈现出高度互联和复杂性，大观念教学的核心思想则在于帮助学生更好地理解知识的内在联系和整体结构。另一方面，大观念教学又超越于20世纪50—60年代纯粹追寻知识结构化的学科结构运动，旨在以“少而精”的观念驱动学生的知识习得、学习迁移和素养生成。具体来说，作为目标的大观念既是核心素养的重要表征形式，追求由概念到素养的升华，也是将核心素养培育具体落实到教学中的锚点；作为内容的大观念指向结构化的知识与知识的价值意蕴，关照知识层级与内在逻辑，并关注知识生产的过程方法、态度思想等价值旨趣；作为实施要素的大观念指向对知识的整体理解和学习迁移，旨在培育学生像专家一样思考与实践。然而，大观念并不是万能的，与其前提性假设相勾连，大观念教学在操作层面面临着以下挑战。
第一，目标依赖性。在操作过程中，有些课程目标是适配大观念的，譬如，以“文化自信”为目标，侧重观念的形成，就可以依照大观念建构具体的观念层。而有些课程目标就不适合，譬如侧重解决问题的目标往往依靠“大问题”来组织问题链；侧重产品导向的目标就需要依靠“大任务”来设计任务串，这两种组织类型都是偏项目化的，都可以设计成项目式学习。总结来说，哪些目标适合大观念呢？一是在核心素养层面，其中的“必备品格”“正确价值观”，以及每门课程育人价值的表述，这些都是比较上位层面的，适合用大观念来表达。二是在单元层面，大单元的目标相较于课时目标，就更适合大观念，因为观念的形成是需要时间的；学后反思的目标，关系到由知识升华到素养，因此可以在高阶反思层面（如“转化”层面）以大观念的形式来设计。这一方面是大观念的独特价值，即启发我们要从素养、迁移的视角观照学习的整体历程，同时也是它的局限所在，意味着在操作层面，最本质还是被目标限制的，如果没有把握好目标导向，那么提取出的大观念很可能是无效的，也是无法落实的。
第二，内容依赖性。在目标限定的基础上，大观念要么以比较抽象的价值观念形式呈现，要么以更为整体上位的大单元目标呈现，而这些形式是无法直接拿来教、拿来学的，否则就变成了灌输。因此如何具体依照大观念来设计、分解“观念层”，不仅是教师有效教学的关键，也是学生能否学会的必要条件。以“文化自信”这一大观念为例，我们不能直接教小学生关于“文化自信”的知识点，为了避免脱离情境的灌输，我们可以设计小学生先学习积累汉字、成语、古诗词，如用古体象形文字来教“日、月、水、火”等，让学生感觉到“原来这四个汉字的古体字形是很美的”这一小观念，进而树立“热爱祖国的语言文字”这一中观念，进一步通达大观念“文化自信”（见图3）。除此之外，一些学科的内容内在逻辑是很清晰的，如科学学科群，然而对于主观性较强的人文学科，提取出的大观念很可能存在主观随意性。[7]因此，大观念教学得以有效落实的一大前提，就是需要依赖内容的内在逻辑，既不能直接灌输，也不能主观建构。
第三，情境依赖性。在实际教学层面，大观念教学假设学生可以“像专家一样思考与行动”，强调培育学生真实情境下问题解决的能力。这就存在两个问题：一方面，理论上，专家探究与学生学习是否相通还有待商榷。尽管布鲁纳认为“三年级物理课堂的学生和物理学科专家在学习过程上，只有程度上的不同，而没有本质的不同”[39]，但我们不得不承认这种理解模糊了新手与专家的界限，实际操作中，复杂、抽象问题的学习进程仍然是加涅意义上的“累积学习”模型，即由基础到高阶、由简单到复杂、由知识学习到问题解决，这与掌握专业知识的专家解决问题的思路是不同的。另一方面，在实践层面，创设真实情境为“像专家一样思考与行动”搭建了一架可行的桥梁，然而，需要指出的是，学校层面创设的情境某种程度上都是“准真实”的，不论是教学内容上的情境设定，还是教学时空上采用技术逼近真实，如仿真实验室、VR技术等，如果学生只是模拟某类专家（如科学家、工程师、编辑等），而缺乏真实的问题解决体验，实际上还是很难达成效果的。
大观念教学是时代的选择。观念并非一种纯粹的智力上的构想，其自身内部即蕴涵着一种动态的力量。[40]在澄明大观念教学的前提假设的基础上，我们可以更加辩证地看到大观念教学的理论贡献，其价值功能在于实现知识间的有效联结，促进学习迁移与意义的生成，是由知识通达素养的重要桥梁。因此，在深化推进基础教育课程改革，实现教育高质量发展的道路上，我们的教育研究者需要更加审慎、适切地使用“大观念”教学等热点理念，唯此才能合理推进建构中国自主的教育学知识体系的进程。
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