《义务教育语文课程标准（2022年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中增设了“学业质量”，从学生视角系统描述了“语文学习的发生源于怎样的条件”“语文学习成果的表征样态如何”。从课程的顶层设计来看，其功能在于引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供依据。对教师而言，学业质量是营造良好的学习环境、提升教学效率的辅助性资源。当前，受课程标准文本、教师课程观念与教学惯性等因素的影响，学业质量的实践应用仍是核心素养育人理念落地过程中的难点问题。破解这一困境的关键是教师准确理解学业质量的研制逻辑，即学业质量与课堂教学无直接对应关系，教师须综合考虑学生情况、教学资源等因素，对其进行有效转化。为此，本研究将立足语文教师的现实需求，探究“如何以学业质量为参照，开展语文教学设计”这一问题。一般而言，教学设计至少要解决三个关键问题，即学习目标是什么、借助怎样的学习任务达成目标、如何评价学习成果。本研究将结合具体教学案例，阐述在解决上述问题的过程中学业质量的价值与功能，以期为教学实践与学业质量的后续研究提供参考。
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评估学习目标的有效性，
研制与之对应的表现标准
明确学习目标是教学设计的首要环节。学习目标是对学生学习结果的预期性描述，对选择学习资源、确定教学方式与设计学习任务等环节具有统摄作用。作为一种预期性描述，学习目标往往是教师对学生学习结果的高度凝练与概括。然而，深化对学习规律、师生主客体关系的认识依然是本轮次课程修订的重点。《义务教育课程方案（2022年版）》强调“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求”。从这一角度来看，学习目标的传统设计思路似乎隐含了学习立场的两层缺失：一是实践主体的缺失，即立足教师阐述教学期待，而未凸显作为学习实践主体的“学生”的真实需求；一是外化表现的缺失，即未能描摹学习成果外化与表达的具体样态，进而无法为教师检验有效学习行为是否发生提供客观参考。
为弥补这一缺失，越来越多的国家采用以终为始的理念设计课程与教学，即强调建构学生学业表现模型，以具体、表现性的预期学习结果锚定教、学、评的基本方向，从而确保三者的一致性。例如，“逆向教学设计”强调“学习证据”的重要性，在明确学生应达成的预期目标后，教师需要通过收集学生的真实表现，证明学生达成了相关学习目标；“教育评估三角模型”将“认知与学习模型”作为评估设计与实施的重要基础，唯有系统描绘学生学习行为的发生机制与学习成果的表征形态，才能够确保评估工具的科学性、结果解读的有效性。我国义务教育与高中课程中的“学业质量”集中体现了这种设计理念。系统描述学生达成特定学习目标后的具体表现，为教师践行以学习为中心的理念、设计学习目标提供客观参照。
在设计学习目标时，教师无法回避学习目标合理性的评估、学习目标达成度的检验等问题。在日常教学中，教师往往倾向于依靠教学经验进行主观判断。暂且不论主观经验的局限性，单就缺少对学生学习规律与具体学习表现的观照，也会影响学习目标的质量。此时，学业质量标准的“客观参照”价值至少体现在两个方面。第一，以不同学段之间的纵横关联为参照，帮助教师检视学习目标的合理性与适切性。所谓“合理性”是指教师所确定的学习目标是否体现了核心素养立意。根据语文学业质量的内涵可知，核心素养立意的课程目标与课程内容是组织结构学业质量的隐性线索。依据学业质量的具体描述，教师便可初步判断学习目标与核心素养型育人目标的预期方向是否具有内在一致性。所谓“适切性”是指学习目标是否符合学生语文学习的基本规律，既体现当前的学段特点，又指向学习进阶的基本方向。学业质量的组织结构体现了纵横关联的特点，横向突出特定学段语文学业表现的综合性与整合性，纵向体现不同学段语文学习典型表现的进阶性与发展性。将学习目标置于纵横交错的体系中，教师便可赋予学习目标准确定位。第二，以特定学段的学业质量为参照，研制与学习目标对应的表现标准。“表现标准”是指用以评估学生达成学习目标程度的参照系，其呈现的主要内容为学习目标达成时学生具体的语文学业表现。学业质量的研制是在大规模测试与评估基础上展开的，其描述的学业表现具有典型性与代表性，可作为教师研制特定学习单元表现标准的“标尺”。
以统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）五年级上册第三单元为例，根据课程标准学段目标与教科书中的相关内容，教师初步拟定了三个学习目标：一是借助汉语拼音和工具书认识本单元的生字新词，抄写自己喜欢的词语或段落；二是准确概括故事的主要内容，尝试以转换表述视角、展开联想与想象的方式，创造性地复述故事内容；三是把握民间故事的特点，积极搜集与整理民间故事，感受中华智慧。以目标一为例，通过提取、分析与其相关的学业质量，要对其作出两个方面的调整：一是突出“独立识字意识与方法”；二是关注语言材料的积累，引导学生对其进行自主梳理与反思。采用相同的对照分析思路，可以将其他两条学习目标修订为：概括故事的主要内容，选择自己喜欢的方式（如展开联想、转换视角等）创造性地复述故事内容，展现自己对故事的理解；结合自己的阅读经历，发现民间故事的特点，并积极搜集与整理民间故事，感悟中华智慧，并乐于与同学、教师分享故事内容与自己的感受体验。
以目标二与目标三为例，撰写与之对应的学业表现标准要经历三个关键环节。首先，分析学习目标指向的核心内容，提炼关键词，并确定关键词之间的关系。以学习目标二与三为例，“概括”“表述视角”“联想与想象”“复述”“整理”“感悟”等概念，指向“文本”与“读者”两个维度。从文本出发，强调读者要运用不同的方式感知故事的核心内容；从读者出发，强调要对文本内容有个性化与结构化的理性认识。其次，聚焦语文学业质量，提炼与“概括主要内容”“表述视角”“联想与想象”“复述”等关键词存在意义关联的具体内容。学业质量是根据核心素养、课程目标与课程内容撰写的，难以与教材单元学习目标形成必然的对应关系。在提炼相关内容时，要关注学业质量相关表述的上下文，确保意义的完整性。最后，结合学习单元的具体内容，参照学业质量的结构与描述方式，进行表现标准的描述。在此过程中，教师可以根据学习资源的特点，对学业质量的相关表述进行具体拆分或合理拓展。
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提炼典型学业成就表现，
明确达成表现的路径与方法
学习任务是教师对学生发出的学习指令或提出的学科关键问题。随着语文课程改革的进程不断深入，语文学习任务的设计表现出两种较为突出的价值取向，一种是偏重学科认知取向，围绕特定学科领域设计学习任务，目的在于引导学生梳理与掌握最有价值的学科知识或技能；一种是强调社会活动取向，重视社会生活与学科学习之间的关系，通过设置与日常生活密切相关的情境与任务，引导学生运用学科知识或技能开展社会实践活动。从实践的效果来看，过度强调学科知识体系，难免会存在忽视学生主体性地位的风险，而过度强调活动形式，则不免会产生“形式热闹，效果甚微”的问题。
产生上述问题的原因很复杂，其中之一便是教师对语文学习任务价值功能的认知存在局限。设计语文学习任务的目的既不是让学生机械被动地接受语文学科知识，也不是让学生陷入形式多样的实践活动，而是引导学生在感知与发现、分析与探究、迁移与运用等实践活动中，理解与运用语言文字现象与规律，发展对个体与社会的理性认识。语文学习任务的设计要体现“学科认知”“社会实践”“学生”三者之间的平衡。语文学业质量自身的组织结构决定了它能够在“学习目标”与“学习任务”之间发挥重要的桥梁作用，为教师设计语文学习任务提供具象化的支持。
参照语文学习质量，设计语文学习任务，至少应该包含两个环节。第一，提炼与学习目标密切相关的学生学业成就表现，勾勒学生语文学习画像。学习目标是对学生阶段性语文学习方向的系统描述，并未直观呈现学生的真实表现。语文学业质量按三类语言文字运用情境，整合多种语文实践活动，组织与呈现学生语文学业成就的关键表现。语文学业质量能够帮助教师解答“达成此类学习目标，学生大致会有怎样的表现”这一问题。第二，明确达成学生典型学业成就表现的路径与方法。教师要思考的问题是，学生要经历哪些过程、运用怎样的方法、借助哪些学习资源，才能展现出学业质量所描述的内容。教师要反向推断出促成这些表现的基本条件，并将其作为任务设计的核心要素。
以五年级上册第三单元为例，为了达成“语文学业质量”中的“表现标准”，教师至少需要让学生经历“民间故事的阅读与欣赏”“反思与评价民间故事的内容与形式”“讲述故事”“分享交流阅读与表达的体验”等环节。据此，在本单元的学习中，教师可以设计五个小任务：任务一为学生在课前自主搜集一个民间故事，并在“故事采集卡”中叙述故事的具体内容；任务二为跟随课文学习讲述故事，探究问题“一个有趣的民间故事有哪些特点”；任务三为根据课文学习经验，自主修改“故事采集卡”内容，并思考为什么要讲述这个故事、自己获得了哪些有趣的启示等；任务四为采用小组合作学习的方式，尝试讲述自己的故事，推选1—2名同学参加故事分享会；任务五为举办“中国民间故事会”，开展“最佳故事讲述者”评选活动。需要强调的是，五个任务与典型学业表现之间并非一对一的线性关系，而是每个任务都会侧重一到两个典型表现，五个任务整体覆盖上述学业表现。
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锚定学业表现基础水平，
提供改进与提升学习的建议
学习评价是指立足学习目标，借助多样化的评价方法与评估工具，系统收集与分析相关证据，用以促进学生学习与教学的过程。对语文学习评价而言，因评价任务的综合性与开放性程度较高，学生的学习成果呈现出类型丰富、形式多样的特征。教师难以运用标准化的评价量规，对其进行等级评估或水平标定。此时，结合学习任务的具体内容，研制富有针对性的评价量规便成为教师开展学习评价所必须解决的问题。
在评价量规设计过程中，学业质量能够发挥两个方面的作用。第一，帮助教师树立“以学生发展为中心”的评价观念。语文学习评价是借助可视化的学习成果，评估学生内在的综合素质。评价目的与对象始终指向真实而鲜活的学生及其学习实践，而非静态的学科知识或技能。语文学业质量是从学生学习的视角，系统描述其完成语文课程阶段性学习后的学业成就表现。通过描绘学生核心素养发展的具体行为、内在品质，为教师展现了“学生语文学习的真实样态”。由此，评价量规的设计便不会仅聚焦于学科知识与技能，而是对学生当下与未来语文学习的系统观照与综合考量。评价量规不应局限于对学习结果水平高低的价值判断，还应为学生提供富有改进与提升价值的信息。第二，帮助教师锚定学业表现的“基础水平”，提升评价量规的有效性与科学性。评价量规是量化评价与质性评价相结合的工具，其核心构成要素主要包括评价维度、表现等级、等级描述。其中，等级描述是研制评价量规的重点，也是难点。以学业质量作为客观参照，教师可以根据其具体描述与具体学习任务，锚定基础性水平的具体表现，进而结合学生以往的语文学业表现提炼优秀与良好等其他水平的具体内容。
以五年级上册第三单元为例，学生在完成学习任务时会形成不同的显性与隐性学习成果。以任务四与任务五为例，学生形成的学习成果分别为小组合作学习与公开讲述故事的学习经验。尽管两个学习成果的表现形态存在比较大的差异，但其重要性不言而喻。参照语文学业质量，结合学习任务，教师可以研制“小组合作学习过程与质量评价量规”与“民间故事讲述评价量规”两个工具，对学生学习成果展开评价。具体来说，依据第三学段语文学业质量的具体内容，能够发现与“小组合作学习”相关的学业描述有“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”“能认真、耐心倾听，抓住要点，并简要转述”“能与他人分享阅读作品获得的有益启示，有意识地运用积累的语言进行口头或书面表达”等。在此基础上，结合学习任务的具体内容，教师基本可以锚定“合格”等级的描述。在确定合格水平后，教师可以进一步结合学生日常语文学习情况，确定其他水平的等级描述。需要强调的是，每个维度的等级描述不仅要呈现出学生的实然状态，还应适当融入改进学习的相关建议，以便有效引导学生有意识地改进自己的不足。
学业质量是从“学生”角度对“语文学业成就具体表现”的应然性描述，它能够帮助我们确定学生究竟应该学到“怎样的程度”。作为语文课程的组成部分，其功能与价值是语文课程整体设计赋予的，而非强制增加的。在实践应用过程中，要切忌“为赋新词强说愁”，即为了应用学业质量而采用机械分解、生搬硬套的方式，将其与语文教学、学生学习强制建立关联。相反，教师要遵循课程设计的基本理念与逻辑，根据语文教学设计与实践的真实需求，明确为何、何时、如何等问题，科学合理地应用学业质量。教学设计与实践必然是充满不确定性、未知性的，教师应综合考虑课程标准、学生、教师、教学资源等多重因素，合理且富有创意地运用学业质量。
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