教学设计的概述
一、 国内外学者对教学设计的定义
国内外学者对于教学设计（亦称教学系统设计）的定义有很多观点，以下主要列出几种：
①加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学系统设计是系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）
②肯普提出:“教学系统设计是运用系统方法分析、研究教学过程中相互联系的各个部分的问题和需求，确立解决它们的方法和步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”(肯普，1994)
③史密斯等的观点:“教学系统设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”(史密斯、雷根，1999)
④梅瑞尔在其发表的《教学设计新宣言》一文中,将教学系统设计界定为:“教学是一门科学， 而教学系统设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学系统设计也可以被认为是科学型的技术( science based technology）教学的目的是使学习者获得知识与技能，教学系统设计的目的是创设和开发促进学习者掌握这些知识与技能的学习经验和学习环境。”(梅瑞尔，1996)
⑤帕顿在《什么是教学系统设计》一文中提出:“ 教学系统设计是设计科学大家庭中的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人类的需要。因此，教学系统设计是对学科业绩问题的解决措施进行策划的过程。”(帕顿，1989)
⑥乌美娜等认为:“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”(乌美娜，1994)
⑦何克抗等在《教学系统设计》第2版中总结：“教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法将学习理论与教学理论等相关原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划,并创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质,又遵循教学的基本规律。”（何克抗，2016）
二、教学设计的层次
（1）依据教学设计的表现形式分层
①以“产品”为中心的层次
教学设计的最初发展是从以“产品”为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当成产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员和教师、学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发、测试和评价。
②以“课堂”为中心的层次
这个层次的设计范围是课堂教学，它是在规定的教学大纲和教学计划下，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源条件下进行教学设计。其设计工作的重点是充分利用已有的设施，选择或编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。如果教师掌握教学设计的有关知识与技能，整个课堂层次的教学设计完全可由教师自己承担完成。当然，需要时，也可由教学设计人员辅助进行。
③以“系统”为中心的层次
这一层次的设计通常包括系统目的、目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，涉及内容面广，设计难度较大，而且系统设计一旦完成就要投入范围很大的特定场合使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至包含有关学生组成的设计小组来共同完成。
（2）依据系统论的观点分层
①以教学系统为对象的层次—教学设计
教学设计首先要进行需求分析，拟定培养目标；然后根据培养目标制定课程方案，包括课程计划和课程标准，具体到教学中，即我们通常所说的教学计划和教学大纲；接着选择或开发教学资源，以保证教学过程的顺利进行；最后在教学实践中实施，并进行评价和修正。教学设计一般比较复杂，所以通常由相关的专家小组来完成。
②以教学过程为对象的层次—教学过程设计
教学过程设计是指教师依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对于一门课程或一个单元，甚至一节课或某几个知识点的教学全过程，进行规划和安排的教学设计，是广大教师开展最多的教学设计活动。
③以教学产品为对象的层次—教学产品设计
教学产品设计一般根据教学设计和教学过程设计所确定的产品使用目标，考虑教材的安排、教学媒体的选取，需要经过分析、设计、开发、制作、集成、评价、修改等开发步骤，形成如教材、课件、网络课程（Web 课件）等产品。
简单的教学产品通常是指一般的教学媒体、课件等；复杂的教学产品是指大型教学系统、计算机软件等。对于复杂的教学产品，有必要先进行必要性和可行性分析，然后完成产品的设计、开发等一系列步骤。
（3）依据教学过程的不同要素为中心而进行的教学设计分类
①以“教”为中心的教学设计
以“教”为中心的教学设计也被称为传统的教学设计，20 世纪 60 年代开始逐渐发展的教学设计理论大多都是以“教”为中心的，其理论基础是系统论、学习理论、教学理论和传播理论。此类教学设计关注的焦点是教师的“教”，强调教师在教学中的主导作用，具有循序渐进、按部就班、精细严密、系统性等特点。
②以“学”为中心的教学设计
以“学”为中心的教学设计以建构主义为主要理论基础，以现代信息技术为物质支持，强调以学生为中心、“情境”对意义建构的作用、学习环境而非教学环境的设计、学习资源与协作的作用。以“学”为中心的教学设计把学生的“学”作为设计的焦点，注重发挥学生的主动性与创造性，教师则起到指导学习与促进学习的作用。
③以“资源”为中心的教学设计
学习资源是指能够支持学习的一切要素的总和，包括支持系统、教学材料、环境和人员。基于“学习资源”的教学设计是对学习资源进行的教学设计，通过对教学目标、学习者、学习行为等要素进行分析来设计学习资源。
基于“资源”的教学设计关注对学习环境（目前主要包括真实课堂环境和网络环境）的设计，注重学习者与外界环境的交互，重视资源的即时性、互操作性、弹性和经济性，促进资源的合理利用和对学习的有效支持。同时它强调学习资源不只局限于学习过程中“物”的因素，人力资源也是学习资源中重要的一部分，因此，应重视对人力资源的开发利用。
教学设计的理论基础
接下来专业理论会以教学设计为主要推文主题，主要包括教学设计概述、教学设计理论基础、国内外教学设计状况、教学设计的模式、教学设计过程的要素、信息化教学设计、教学设计师等内容，这一期内容主要介绍教学设计概述。
教学系统设计是植根于多学科的理论和技术应用的土壤而发展起来的，关注“怎么教”的问题。关于教学系统设计的理论基础相对比较集中的观点是“四基础”论，即学习理论、教学理论、系统论和传播理论。
01
学习理论与教学系统设计
学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学系统设计则是为学习而创设环境，根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促使人类潜能的进一步发展。因此，教学系统设计要广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论基础。
学习理论的任务是探索人类学习的内部机制,着重研究学习者学习的内部心理因素，它关心的是“学习是如何发生的，学习机制是什么”的问题。
行为主义对教学设计的影响
行为主义学派认为学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程，强调外在刺激对行为的影响和强化作用。把环境看作刺激，把伴随有机体的行为看作反应。
行为主义学派重视控制学习环境，重视外显行为与强化的思想，以及尊重学习者自定步调的个别化学习策略对教学系统设计具有指导意义。
行为主义学习理论对教学设计的启示：
1.行为主义学习理论的逻辑延伸就是要形成塑造或矫正行为的方法。
2.教师要安排环境中的刺激，以有利于学习者做出恰当的反应，并对其进行强化。
3. 教师应该评估学生的行为，以确定什么时候开始教学。
信息加工理论对教学设计的影响
美国教育心理学家加涅提出了一个“由学习与记忆理论所假设的信息加工模型”，即学习过程的一般模式。
图2-1中的“环境”，实际上就是学习的情境。模型所给出的信息处理程序是:
环境→感受器→感觉记录器→短时记忆→长时记忆→反应发生器→效应器→环境...的循环。
从该模式中可以看到，学生从自己所处的环境中接受信息的刺激，这些刺激首先作用于感受器，并在生理动作水平上得到编码，转化为神经信息。这些信息再传递到感觉记录器,一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息记录完毕，产生视觉、听觉或触觉效应，从而使学习者对某些信息产生注意。
注：由于篇幅原因，信息加工理论不能在此详细介绍，读者可阅读参考书目相关章节详细了解。
加涅的这一学习的信息加工模型得到心理学界的普遍认可。它从宏观上描述了学习进行的大致过程，但对于各阶段的具体细节没有进行论述。
上述信息加工理论为教学设计提供了依据和方向。学习过程和教学过程毕竟是很复杂的，人们在各自的实践中积累的经验不尽相同，这些不同的经验通过总结和提炼，又形成了多种多样的信息加工的教学设计模式。
建构主义对教学设计的影响
建构主义知识观：
建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由自己来建构完成，以自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
建构主义学习观：
学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
学习过程同时包含两方面的建构:一方面 是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。
学习意义的获得，是每个学习者以自已原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义学习理论对教学设计的启示：
1.建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
人本主义对教学设计的影响
人本主义思想强调学习中的情感作用，强调建立和谐的师生关系，强调充分发挥学生的能动性。把培养“学会怎样学习的人”，“学会怎样适应和变化的人”作为教育目标，注重培养学生学会学习和适应变化的能力。
人本主义教育家以“健全的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，注重人的全面发展，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。
多元智能理论对教学设计的影响
加德纳教授提出人类的智能是多元化的，每一个人都拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认识智能七种智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。加德纳还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。
多元智能理论对教学设计的启示：
1.课程应该以培养学生多元智能为重要目标，以培养创新精神为重点
2.树立新的学生观
3.树立多元多维评价
02
教学理论与教学系统设计
教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决教学问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律，因此教学设计离不开教学理论。
斯金纳的程序教学理论
斯金纳在操作性学习理论的基础上认为，教学目标是对学生学习结果的一种预期。所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。
程序教学具有如下特点：
1.小步子的逻辑序列。（强调了教材难度增加的渐进性和从一个项目过渡到下一个项目的自然性）
2.积极的反应。（要求学生和程序间相互影响）
3.信息的及时反馈。（避免学生一错再错）
4.自定步调。（以学习者为中心，鼓励学生以适合自己的速度进行学习）
5.减少错误率。（程序教材需不断修订，以使学习者产生的错误降低到最低限度）
程序教学的关键是编制程序化教材。程序不只是教材内容的简单排列，而是要根据一定的学习理论，针对教学内客和学生的特点，来确定教材的排列顺序。
布鲁纳的结构教学理论
1.教学目标：布鲁纳认为学习的过程和本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外部物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变化的。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
布鲁纳视学习为认知结构的组织与重新组织，教学的目标就是在促进学生认知结构的形成过程中推动智力的发展。
2.教学内容：学科的基本结构就是该学科的基本概念与基本原理。布鲁纳认为学生掌握了学科的基本结构，一是有利于理解和掌握整个学科，二是有利于对整个学科的记忆，三是有利于学习迁移，四是有助于缩小“高级”知识与“低级”知识的差距。
3. 教学过程：布鲁纳认为教学程序的教学和步骤，主要涉及教材的呈现方式、学生的认知特点和学习方式，它直接影响学生的知识获得和能力发展。因而，教学教学理论必须探明如何设计最佳教学程序。
布鲁纳提出了设计最佳的教学程序的三条基本要求:
(1) 教材的呈现顺序要与学生的认知发展相适应。
(2)教学程序的设计要考虑经济有效的观点。
(3) 教学程序的设计要促进学生的智力发展。
布鲁纳指出，学习的最终目的是促进学生大踏步地前进，并具有尝试将新知识迁移到新学习情景中的能力，因而教学程序的安排就要提供机会促进学生智力的发展。
4.重视反馈的运用
5.倡导发现学习
奥苏泊尔的有意义学习理论
有意义学习是指以实质性的和非人为的方式将潜在有意义的信息与学习者已知内容联系起来的过程。
有意义学习发生的必要条件：
第一，学习者必须对任何学习任务采取一种有意义学习的心理倾向。
第二，要学习的材料必须是潜在有意义的。
第三，学习者已经知道如何将正在学习的内容与已知的知识联系在一起。
有意义学习理论对教学设计的指导：
1.激活原有知识
2.使教学材料更有意义
情景教学理论对教学设计的指导
情景教学理论的基本观点：
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。
学习者以自己的方式建构对事物的理解
学习要和实践社会联系起来
情景式教学对教学设计的影响：
以学习者为中心的情境
以知识为中心的情境
以评价为中心的情境
03
系统方法与教学系统设计
教学系统设计以系统方法为核心思维方法，其目的是要设计一个有效的教与学系统。教学系统设计的系统观就是强调要从整体性来看待影响教学成效的各种条件，强调要将各个部分有机结合起来构成一个整体，使各个环节相互关联。
所谓系统方法，就是运用系统论的思想、观点研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律，从而找到解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。
系统科学对教学设计的指导：
1.教学系统设计首先把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法对其进行设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价,使之成为具有最优功能的系统。
2.教学系统设计综合了教学系统的各个要素,将运用系统方法的设计过程模式化,并提供一套实施教学系统设计的可操作的程序与技术。
3. 系统思维理论的发展便人们开始重新审视教学系统 将教学系统作为一个子系统，使之置身于整个社会大系统之中，从而大大拓宽了教学系统设计研究的视野:不但关注教学系统内部的结构，而且将教学系统与具有提供学习资源潜在可能性的社会系统联系起来。
04
传播理论与教学系统设计
传播理论对教学系统设计的一大贡献是它的信息传播模式，从该信息传播模式可以看出教学传播过程所涉及的要素以及各要素之间的动态关系,表明教学过程是一个复杂的双向动态过程，所以传播过程中教师学习者、媒体(传播通道)的设计也就构成了教学系统设计过程的基本要素。
从传播的角度来看，教学系统设计人员要能够预见可能存在的干扰,并利用有效手段消除传播过程中的干扰。
教育传播理论对教学设计的指导：
1.正确认知教师的作用
2.正确认识学生的地位
3.合理安排教学内容
4.正确采用教学方法
5. 选择最优的教学媒体
教学系统设计是综合多种学科理论和技术研究成果而发展起来的学科，其主要基础理论有学习理论、教学理论、系统论和传播理论,每一种理论都从不同的角度对教学系统设计的形成和发展产生了重要的影响。
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