《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）围绕核心素养构建课程目标，其内容为“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个方面。其中文化自信列于首项，显然是要凸显文化自信在核心素养中的重要地位。
一、文化自信的心理结构
从概念构成看，文化自信由文化和自信两个子概念构成。文化，广义上是指人类创造的物质财富与精神财富的总和，狭义上是特指精神文化，包括政治、科学、技术、哲学、宗教、艺术等各种社会意识形态。在语文课程语境中，即是由教材及相关课程资源承载着的文化内容。自信，顾名思义是“自己相信自己”（见《辞海》），是人高度确认、积极肯定“自身能成功应付特定情境”能力的心理倾向，与自我效能感同义。文化自信，是指对自己（包括自己所在国家、民族、社会组织）拥有的独特文化充满信心。在语文课程语境中，则是“学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”。从心理构成看，文化自信包含三种心理要素：
一是丰富的文化知识。首先是在心理层面对文化内容有着广泛的认知累积、深刻的理性识见、独特的个性参悟。这种累积、识见、参悟，其过程直接体现着主体对文化的高度认同与坚定信心。其次是其效果将强化主体对文化的高度认同与坚定信心，因而，它是文化自信的坚实基座。
二是深厚的文化情感。即在心理层面对某种文化怀有热爱、敬重之情，总希望了解它、领会它、欣赏它、掌握它、融入它，总能在了解、领会、欣赏、掌握、融入过程中得到愉悦。这种积极的文化情感，在优秀文化学习的良性循环中不断强化，便成为文化自信的内在驱动力。
三是坚定的文化意志。即作为文化主体的人在文化学习与文化活动中排除干扰、抵抗诱惑、不惧压力、不畏艰险、坚持不懈、坚忍不拔地持守文化信仰，维护文化尊严的心理品质，它是人在深刻文化认知、深厚文化情感基础上形成的“文”“我”同体的强大信念力量，是文化自信的直接表征。
二、文化自信的生成机理
从文化自信的心理构成上可以知道，必须通过丰富文化知识、加深文化情感、锤炼文化意志来培育学生的文化自信。而丰富知识、加深情感、锤炼意志主要依托两种学习形式、两种心理过程来实践和实现：其一，让学生经历对社会文化的认识理解过程，在认知结构层面生成文化知识图景；其二，让学生经历对社会文化的交流表达过程，在社会交往层面生成文化表现能力。前者是文化的“内化积淀”，后者是文化的“外化表现”，两者相互交织、相辅相成、彼此裨益、互动共生，将指向文化的知、情、意活动融为一体，使主体潜移默化形成整体的文化自信——这便是文化自信的生成机理。
（一）内化积淀：构建文化知识图景
文化知识图景构建是认知活动，它遵循认识规律，即文化内容都须经历由感性认识到理性认识的飞跃，才能形成完整认识，实现认知建构。
感性认识的意义在于“人类所有的认知能力都是以感知觉为基础的”。学生的文化建构活动，其感性认识所指涉的“事物”，主要是文化类课程资源中以文字介绍、以图像呈现或以实物展示的具体文化景观、文化事件、文化人物等。以增强文化认同感、提高文化自信为旨归的文化认知活动，不能忽视学生对文化“事物”或文化“事实”的感性认识过程，不能停留于对学生进行抽象的文化意蕴解读、空洞的文化价值说教，而应该坚持“感性铺垫”原则，让学生经历由外部感官直接知觉生动丰富的文化“形貌”的心理过程，让学生的文化理解植根于丰厚的文化土壤，汲取源自感性经验的积极情感养料。
理性认识的意义在于人们由感性认识获得的具象信息，须经由它进行抽象概括、逻辑推演，从中揭示事物的内在关联或本质意义等，方能形成可迁移可活用的高级认知形式。学生的文化建构活动，其理性认识主要是文化类课程资源中的文化景观、文化事件、文化人物等内含的国家、民族乃至人类共有、普适、同求的世界观、人生观、价值观、思维方式、行为方式、生活习俗等的概括性、结晶化话语形式。以文化自信培育为旨归的文化认知活动，须引导学生运用恰当的思维方式，经过严谨的逻辑推演，努力由表及里领悟文化实景中的真理性意蕴。这样，学生才能最终从本质上深刻理解文化，认同与悦纳文化，确立起相应的文化自信。
（二）外化呈现：构建个体文化能力
这是社会活动过程，该过程旨在以主观形态的言说方式在社会交流“平台”实现外化，完成主体文化的客体表达。这个过程，随着个人参与文化表达经验的逐渐丰富、逐渐娴熟，会获得社会层面的良好反映，学生由此获得积极心理暗示，从而在“面上”开出文化自信花朵。
社会心理学研究表明，人的自信心提升主要受三个因素的影响：一是自身的经验成熟，即人在自己亲身经历的实践过程中总会反复经历成功或失败的心理体验。成功体验居主导地位，则有利于建立自信；失败经验居主导地位，则不利于建立自信。二是他人的经验替代，即在参与与他人同样的目标行动中，观察、比较与他人行为方式、行为结果的异同，从中发现自身与他人的能力差异，总结成功经验，完善行为方式，不断提高自信。三是外界的评价反馈，即行动伙伴、外围观察者对自身目标行动过程及成效等所给予的价值评判、行为评议等。正面评判、评议，如肯定、鼓励、表扬等可以提振自信；反面评判、评议，如否定、指责、批评等容易挫伤自信。这启示我们，在语文教学过程中，要创造足够机会，让学生表达、表现其文化意蕴理解、价值领悟、作品创造等学习成果；要营造良好氛围，让学生广泛交流、充分讨论、深入对话，在经验分享中丰盈自己的文化内涵；要善用评价激励，通过各种正向评价，强化学生自我肯定的心理体验。
三、文化自信的培育策略
从文化自信的心理构成及其生成机理看，语文课程应该同时遵循认识发展规律与社会心理规律，让学生完成感性与理性交互作用的文化图景建构，并借助教学互动过程为学生创设文化交流表达和文化表现创造的机会，使学生在水乳交融的文化生活中实现内在文化认知与外在文化能力的同步生长。
（一）以大概念思维构造文化主题单元
大概念是西方学者率先提出的重要概念，指的是“能够将散布的事实、概念和技能等多种知识进行有意义关联的概念”，由基础事实抽象而来，具有高度概括性、普遍适应性、广泛迁移性。随着我国课程改革进入核心素养时代，很多学者引进大概念，以期指导广大教师提高课程实践水平。
文化自信的重要内容，运用大概念思维方式，以文化“目光”去审视、梳理、整合教材及相关课程资源，将相同、相近、相关文化元素组织为教学单元，将其文化意蕴及相关文化实践要素提炼成大概念表达形式，这是文化自信培育的前提性策略。
现行统编教材虽然使用于2022年版课标发布之前，但因其采用“双线组元”模式编排各单元学习内容与学习要求，其体例与2022年版课标精神有较高吻合度。2022年版课标在阐述课程内容的主题与载体形式时，很明确地定位在“中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”三个方面，并且在每种文化形态下非常清楚地确定了各自具体主题，非常清楚地确定了各自的载体形式。从中可知“语文课程内容”“三大文化主题”与“文化主题的相应载体”三者是同一关系，亦即语文课程内容就是三大文化主题的内容，三大文化主题的载体就是现行语文教材内容。换言之，语文教材及其所提及所连带的课程资源都在三大文化范畴中。这意味着我们应该力推单元整体教学，力求从文化视角提炼单元大概念，在大概念统率下设计融文化知识学习、文化现象感知、文化情感体验、文化表现实践于一体的结构化语文学习活动，借以提升学生文化自信。
（二）以主问题话语导引文化学习过程
以单元整体教学论，有了大概念，该单元各方面、各层次的内容便有了核心主题的统率，有了意义的关联。设计教学时，大概念可以用以统整不同教学资源、统领不同学习任务，但还不能直接用来导引学生感知文化、表达文化的学习与实践活动，还须将其转换成导读提示（问题），才能引发学生有方向有条理展开存疑思考、探究发现，达到对文化意涵与语言秘妙的领悟。主问题就是语文学习任务的提示性表达，单元大概念可以转换为一组复合提示，表达出单元的主问题，在它下面可以分解出指向单元课文、习作、语文园地等学习的二级主问题。二级主问题既能从各自不同地位、不同角度演绎单元主问题，又能提示学生在范文阅读、习作练笔、综合性语文实践中，思考起点、探究路向和学习策略等，最终实现学习任务群的各个击破。
试以五年级上册第三单元为例作简要阐释。该单元由精读课文《猎人海力布》《牛郎织女（一）》、略读课文《牛郎织女（二）》、口语交际“讲民间故事”、习作“缩写故事”和语文园地等几个板块组成，单元人文主题为“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”，语文要素为“了解课文内容，创造性地复述故事”“提取主要信息，缩写故事”。从课标定位、人文主题、语文要素等要求中，可以概括出单元核心知识——复述故事，让百姓智慧代代传；从每篇课文人物形象，可以发现本单元人文价值——民间故事传递真善美；从口语交际、单元习作以及“交流平台”中，可以得出本单元语言运用实践是分别运用具体化和概括化方法讲述或简要复述故事。综合以上分析，我们便得到本单元大概念：读民间故事，汲取真善美的力量；讲民间故事，传承中华传统文化。将此转换为导学本单元的主问题（总任务）为：了解民间故事、传播民间故事、创编民间故事。由此可以拆解成六个二级问题（小任务）：“分工合作讲故事”“不拘一格赞人物”“大胆创新编故事”“民间故事交流会”“自由创作写故事”“民间故事知多少”。这样，整个民间故事单元的学习便让学生全程经历了对中华传统文化形式（民间故事）之美和内容（真善美）之美的阅读认知与表达传承的深刻体验过程。
（三）以真情境形态展开文化实践活动
2022年版课标在“课程实施”的“教学建议”中指出，要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。依据2022年版课标的阐释，“真实情境”可归结出“四真”“一性”，即生活真实、问题真实、需求真实、经验真实与实践性。将此整合可以这样表述：在生活化情境感知中引出问题，催生求知解惑的欲求，唤醒既有经验，启动自主思考、互动对话、网络借力、社会征询等多种探究实践活动，进而解决问题，形成新的经验。这就是使学生不断捕捉真实问题、产生真实需求、解决真实问题、完善知识经验的“真实情境链”。在语文实践中，这个情境链包含有待感知理解的文化“作品”——文本场景，用以填补学生生活空白的文化“原型”——生活场景，可以相互合作共同探究的伙伴——交流场景，能够得到指点获取评价的师者——自我效能知觉场景。语文教学应营造这种多场景整合的真情境，引导学生全方位投入文化认知、文化表现实践活动，进而加速建构文化图式，形成文化自信。
试以六年级下册第一单元为例作简要阐释。该单元人文主题是“百里不同风，千里不同俗”，属典型的优秀传统文化；语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”“习作时注意抓住重点，写出特点”。总览本单元教材，我们提炼出如下大概念：“民风多彩展现和谐精神”“文章主次遵循详略之道”。前者体现文化自信培育主题，后者体现读写能力实践主题。在这两个主题统率下，依次以三个任务群方式组织课程内容，展开语文实践活动：
1．语言文字积累与梳理
六年级学生语言储备已经比较充足，识字解词能力也已比较强，故不安排课文新字词学习任务。但为唤醒记忆中与本单元各种习俗相关的词汇，并帮助完成模块化积累，我们安排两项学习任务：（1）速读各篇课文及古诗，联系生活经历，简单了解腊八、除夕、春节、元宵、寒食、七夕、中秋等节日的主要习俗；（2）选择自己最感兴趣的一两个节日，说出相关风俗，温习所涉词语，将它们连起来说一段话。前一任务是在经验与课文交融的情境中初步感知节日文化并学习语言概括；后一任务是在词汇指涉的分散情境中寻求关联并进行整合表达，在整合表达中结构化地积累节日习俗词汇。
2．实用性阅读与交流
确定采用这种任务群方式，是因为本单元课文大体上属说明类文本，即以说明事物特点状况的口吻，介绍节日必做的事、必备的物，人们怎样做这些事、备这些物。学习任务这样推进：（1）全面通读，整体感知。在学生通读全部课文基础上，适时穿插播放有关节日场景的视频片段，让学生将有关语段与视频内容联系起来，在实景直观中加深认知，激发情感体验，感受中华文化中“和乐”（《北京的春节》）、“包容”（《腊八粥》）、“忠诚”（《寒食》）、“专一”（《迢迢牵牛星》）、“圆满”（《十五夜望月》）等价值观与美好生活理念。（2）选择细读，重点交流。第一层次：让学生选择与自己最感兴趣的节日相关的课文，找到文中重点介绍的习俗内容，仔细阅读，发现特点；然后让学生以讲解员身份介绍某种节日习俗的活动情形。第二层次：让学生从习俗介绍文字中找到重点句、关键词，进行深度研读，探究场景中的比喻意义、象征意义，进而领悟文化的深层价值；然后让学生以研究者身份评述某种节日习俗的内在涵义。在两个层次的交流中，渗透打腹稿、抓重点、分主次、有条理等口语交际要求。（3）习作练笔，介绍习俗。研读课本中的习作提示，用上调查访问的材料，借鉴课本范文的写作方法，完成本单元习作“家乡的风俗”，努力将参与风俗活动、介绍风俗传统、揭示风俗意义融为一体。
3．跨学科学习
该任务群旨在引导学生以语言中的风俗词汇、课文中的风俗介绍、写作中的风俗内容为线索，进行相关知识探究、相应实践体验、多种能力综合表现的学习活动，诸如查考风俗的历史由来、制作风俗的特有实物、编创介绍风俗的绘本作品等，任务完成后，可以举办成果展示。
通过实施上述学习任务群，学生在依次进行文化现象感知、文化价值体验、文化精神内化中，完整经历了由感性到理性的文化认知建构过程，同时也完整经历了由内在自我认同到外在社会确认的文化能力建构过程，因而对本单元文化形成了积极的情感与信念。
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