超越教材是语文学习的底层逻辑，是语文教师的基本素养

所谓底层逻辑，指的是我们认识、理解和处理问题时需要遵循的根本原则，它能够帮助我们抵达问题的核心和事物的本质，指导我们采取科学的行动解决真实问题。

超越教材是语文学习的底层逻辑。可以套用一个“公式”来认识语文学习和教材的关系：语文是无限的，教材是有限的。以有限的教材来解释和成就无限的语文，是不可能的事情。

课程标准作为纲领性文件，对语文教育的方方面面做出的解释和定位，提出的要求和愿景，无论从学科育人的视角还是发展一个人的语言文字运用能力角度来看，既体现了方向性，也表现出“保底性”。

语文教材是以课程标准为指导进行编写的，那么，即便是最大限度体现了课程标准要求的语文教材，对于学习者来说，将教材的价值发挥到了极致，所达成的实际目标，也不过是基础的、保底的。若要在保底的基础上，让学习者学得更加通透，理解得更加深刻，语文素养发展得更加全面，获得长足的言语生命力和强大的读写创造力，语文的教与学，就必须超越教材。

怎样才算超越教材了呢？我们通过教材理解和运用的三个不同层次的梳理和对比，结合具体的例子来一起探讨这一话题。

第一层次：看山是山，看水是水

使用教材时，教与学都只看见显性的内容，例如要认识的字在生字条里，会写的字在田字格里，要思考的问题在课后题里，要达成的目标，无外乎一眼就能看到的语文知识和技能运用。这就如最初层次的“看山是山，看水是水”。如果教师连外显的“山水”模样也看不真切，或者都不是用自己的眼睛直接看见，而是让参考书替自己看见，那教师在课堂上多半只会做一件事——带着学生在“是什么”层面寻找琐碎的答案，并让学生进行记忆操练。学生的学和学的成果，连山和水的外显样貌也仅如盲人摸象之所得。

这种境地里，语文的教与学不仅没有超越教材，教师更是妥妥地被教材超越了，碾压了，看扁了。

第二层次：看山不是山，看水不是水

那么，如果进入了“看山不是山，看水不是水”的层次，算不算超越教材了呢？先结合例子来看看这一层次的一般表现是怎样的。

一个二年级老师翻开下册第一单元的《找春天》，读懂了这篇课文写的是发现春天来临时的可爱景象和喜悦心情，且敏感地关注到词句的特点，判断出这是一个启发学生以审美的眼光发现、欣赏春天，以及丰富描写春天和春日活动的词句积累之文本。这时候，教师才算是抵达了最初层次的“看山是山，看水是水”。

接着，教师从词句运用与情感表达关系角度，发现这篇课文是训练学生通过朗读来表达理解的好材料，能够精心设计朗读活动，以朗读为实践载体落实词句运用的欣赏和积累内化，这就开启了 “看山不是山，看水不是水”的课程意识境界。换句话，第二层次里，教师已经能够看见教材显性文本内容所蕴含的于当下而言最适切的学习内容，并能够根据学习内容来定位学习目标，设计学习活动。至于识字写字，教师已经笃定了放手让学生运用已知（知识、技能和理解）独立自主地学习并达标。这也是第二层次的基本表现之一。

学以致用，读写相生。教师能够自自然然地看见这一教材文本表现的主题和内容与学生生活、经验的联系，引导学生运用联结策略与文本产生共鸣，并模仿文本的语言形式表达自己发现和体验到的春天景象。这也属于“看山不是山，看水不是水”的境界。

简单来说，第二层次就是以教师最基本的专业素养，看见教材的学习内容和学习价值，并积极转化为教学选择和行动。其实，这也就是教材的“编写意图”——这样的编写意图不是直接从参考书中搬来的，是教师用专业之眼自己看见的。

第三层次：看山还是山，看水还是水

领会了教材之本义，算不算超越教材了呢？答案显而易见——不算。

第三层次的“看山还是山，看水还是水”，才是超越教材的境界。“还是”前面的“山、水”与后面的“山、水”，内涵是不一样的。前面的是事物之现象与多数人能够看得见想得到的功用，后面是事物之本质、象征和延伸，以及由此引发的创造性行动。仍以《找春天》为例，教师能够在第二层次基础上做以下探求与思考：人们为什么逢春欢喜？这一文本与单元内其他文本之于主题和目标的整体逻辑是怎样的？季节-春天主题课程在教材体系中的目标逻辑是如何体现的？这一文本能够为学生打开认识事物和表达自然的哪一扇窗户？这一文本的学习能够帮助学生在语言文字运用上形成怎样的概念性理解？思考探求之后，将教师自己的理解转化为课程内容，落实为学为中心的语文实践活动，这才算抵达了我们应该要孜孜以求的第三层次之境界——基于教材，超越教材的境界。

从专业立身和专业幸福的创造来看，超越教材应该是语文教师积极锤炼的基本素养。超越教材，教师才能为了学生语文核心素养的发展创造性地用好教材，才能拥有打下师生生命成长底色的鲜活的教室母语课程，语文的教与学才会生动活泼，才会充满智慧。

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