李竹平 | 离开了教师的专业素养和创造性，就不会有活的课程

有一种大胆而前卫的观点，认为只要有优质的文本课程资源，就能够实现学为中心，让学生得到更好的自主发展。“文本教学”（或称“学本教学”）就是这一观点下的产物。

围绕一个具有凝聚力的话题，按照一定的逻辑，将相应年级、学期不同学科的知识和技能以话题拓展、推进的方式编进一个学本里，并在活动设计上体现出对学生自主学习的引导，努力帮助学生在话题探究的实践中，学习多学科的知识和技能，同时从不同领域认识和了解大千世界，发展学生的综合素养——这是学本编写的基本追求。

一百多年前，叶圣陶先生就明确地表达了一个观点：小学并不适合分科学习，因为分科学习，将原本一体化的世界割裂开来，容易导致学生落入盲人摸象的境地，让学生难得有统贯的精神。也是在百年前，中国就有很多教育者在中小学积极探索和实践多学科融合的教学方式，即围绕一个具体的话题，不同学科都有事可做，都安排有不同的学习活动——当时被称为“大单元教学”——这与当下的大单元教学，有明显的区别。这些教育先辈们一边实践一边观察研究，发现这样的教学，固然有其突出的优势（如充分激发了学生的学习积极性、凸显了做中学的理念、启发了学生认识事物的多元视角等），也存在鲜明的不足。其一，如果从各学科标准落实角度来看，总有顾此失彼之虞，视野宽广了，趣味盎然了，学科的基础却得不到夯实了；其二，这样的课程，并没有真正帮助学生获得叶圣陶先生所期望的“统贯的精神”，学生不能将从不同学科视角展开的实践活动有逻辑地联系起来，形成结构化、一体化的认知。

以理想的眼光来看，如果能够解决或者最大限度优化上面提到的两点不足，一个优质的“话题学本”是值得期待的。无论是哪个领域的话题（人与自我、人与他人、人与自然、人与社会、人与未来等），与认知逻辑一致的课程内容逻辑都离不开三个层次，即是什么（看见现象）、为什么（探究本质）和怎么样（采取行动）。要将一个话题所涉及的不同学科知识和技能，系统性地整合于一体化的学习活动中，帮助学生建构逻辑关联的学习体验，课程建构和实施过程中，教师应该聚焦的是话题探究路径的科学性、逻辑性，根据话题探究的需要来应用不同学科的知识和技能。但是，如果既要遵循话题探究的逻辑路径，同时又要将现行学科教材内容在话题中得到强有力的回应，那就不是一件容易的事情了。毕竟，学科教材编写的逻辑，首先遵循的是学科知识、技能和理解本身的进阶逻辑，由易到难，由浅到深，由简单到复杂，而一个话题中所涉及的不同学科知识、技能和理解，往往是由话题本身所决定的。例如，在三年级围绕“布”这一事物生发的话题编写学本，需要用到的某些具体学科的知识、技能和理解，可能在基于国家课程标准编写的现行教材安排在五年级，这就不可避免地产生了一定的矛盾。又或者，不同学科的内容和目标，并没有统一于一个具有统领下的课程目标之下，各自风光，学生学习所得，依然如分科教学一样是割裂的。只有这样的难题得到解决的话题学本，才是理想的学本。

那么，如果真的编写出了一套理想的话题学本作为重要的学习资源，是不是就一定能够收获好的教学质量呢？

答案是否定的。

使用课程的人，才是第一要素。

常识告诉我们，同样的教材——文本课程资源，不同的老师使用，因为理解、理念、模式、策略等任何一个方面的差异性，都会带来不同的使用效果。在理解、理念、模式、策略等基本一致，或者说有一套“标准化”的操作要领可以遵循的情况下，我们以为将教师个人素养、风格等在课程中的能动作用降到了最低值，仍然会不可避免地因为教师的差异性，而带来不一样的教学效果，让学生经历到不一样的课程体验。更令人“沮丧”的事实是，教育教学本身就是一项以人的能动性互动作为基本条件的活动，教师作为人的丰富性和差异性，必然会重新赋予学本或教材新的存在姿态和教学意义。

或许，有人会拿“函授”学习作为证据证明教材或学本作为几乎唯一学习资源的科学性和可行性。我们不要忘记，几乎所有的函授学习，都是面对已经具有较强文本知识学习能力的学习者，且仅仅以考试分数为目的追求的一种“教学形式”——其中，“教”已经退隐，“育人”也不关乎教师的影响。而面对儿童的系统教育教学，显然与函授学习有本质的区别。

如果过于强调话题学本的价值，而弱化教师的作用，那么，是不是可以理解为，国家统一的教材，只要质量过关，教师的专业能力和素养的差异性就不重要了呢？显然不是。

优质的文本课程的确很重要，但再好的教材或学本，本身都是死的课程资源，只有当拥有一定的课程理解力和专业素养的教师，为了促进学生更好地学而创造性使用它们的时候，活的课程才诞生了！

转自：“我在小学教语文”微信公众号

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