“语文教学的课程论视点”再探

［摘要］用课程论的视点来审视语文教学，其过程就不仅仅是运用教学方法实施教学内容的过程，更重要的还是语文课程的动态生成并实现其育人价值的过程。因此，语文教师要树立语文教学的“课程意识”，要把握语文课程的“动态生成”，要建立“价值理性”的语文课程教学视点。

［关键词］语文教学 课程论视点 课程意识 动态生成 价值理性

教学是学校教育的主要手段和核心事件。研究教学的有两门学科，即课程论与教学论，它们之间常常处于有“分”有“合”的状态。说“分”，是因为二者确实存在相对的独立性；说“合”，是因为二者有时又是相交相融甚至重合一体的。大体说来，在教学活动开始之前，作为设计状态的课程是相对独立于教学的，如教学计划、教学大纲（课程标准）、教科书、教学参考书之类，对这些课程内容的选择、谋划、设计、安排以及对选择、谋划、设计、安排的理论依据的思考是作为相对独立的课程论研究的对象。而这些课程内容一旦进入教学过程就成为了“教学内容”，这时，课程与教学似乎就合为一体，无法分离了。以往的研究偏重于课程与教学的分离状态，即人们通常说的：课程论研究“教什么”，教学论研究“怎样教”。也就是说，课程论只研究教学过程发生之前的教学内容的预设问题，教学过程一开始，就属于教学论研究的范围了。课程论研究止于教学论研究的开始，二者就好比跑接力赛，在教学研究全程中各自分跑一段。这样的截然一分，就出现这种情况：课程研究只是课程专家或课程决策者的事情，与广大教师无关；而课程研究者的研究也很少涉及教学事件与教学行为，课程问题就停留于国家计划的、固定不变的“制度课程”层面。课程与教学被割裂开来，二者只是机械地、单向地、线性地发生关系。至于课程在教学过程的具体情景中的动态生成以及课程作为育人媒体的价值与功能等问题在课程研究中很少提出，更谈不上很好地解决了。这一现象体现在学科教学研究中，就只有教学论，没有课程论，或者是教学论包含课程论。全部学科课程问题被简化为教学论的“教学内容”一章，对“教学内容”的论述也只是细化教学大纲中规定的教学内容，即陈述教学内容“是什么”；至于为什么要选择这些教学内容，教学内容对教学过程的制约作用，教学内容本身的教育价值与育人功能等等重要的具体的课程问题，是很少论及的。笔者在本文中提出“语文教学的课程论视点”，就旨在将课程研究深入到语文教学过程之中，用课程论的视点来审视语文教学事件和教学行为，思考具体的语文教学情景中的语文课程问题，也就是上面提到的以往的研究中忽视的“教学中的课程问题”，具体来说，就是考察语文课程在语文教学过程中的“生成”状态和“存在”价值。

树立语文教学的“课程意识”

所谓“课程意识”，就是在教学中，不仅仅只关注和思考“怎么教”的问题，还要关注和思考“教什么”和“为什么教”的问题，关注和思考“教学内容”及其“价值”问题。但在我们以往的观念中，教学过程中的教学内容是没有“问题”的，因为教学内容是既定的、现成的，是不成“问题”的。所以，教师对于教学内容也就无所用心。教师面对教学内容最迫切和直接的考虑是，采用什么方法使之很好地让学生接受，在什么样的教学形式中顺利地实现它。这是缺乏课程意识的表现。实际上，如果我们运用课程论的视点来审视教学过程，其中不仅包含“课程问题”，而且“课程问题”在教学过程中有时还是非常关键、非常重要、甚至起决定作用的问题。比如，课程即教学内容的价值问题在教学过程中就显得非常突出。对教学内容价值的思考是选择教学内容的前提。而在课程越来越呈现多元化的趋势下，教学过程的起点就是教师对课程内容的理智选择，如果没有对课程价值的思考，就没有选择标准，也就无法选择。而没有选择教学内容的教学过程就很可能是盲目的、随意的，因而也可能是低效的甚至无效的。在语文教学过程中，这个问题就更加突出。因为语文教学内容更具有不确定性，这就要求语文教师更要具有“价值”理性和“选择”的智慧。不仅教学过程一开始就“遇”上“课程问题”，而且教学过程展开后乃至全过程都伴随着“课程问题”，诸如教师对课程的理解、课堂对课程的建构、学生对课程的体验等等课程问题都决定着教学过程的优化和有效性。从教学论的视点来看，语文教学过程只是运用教学方法实施语文教学内容的过程；而从课程论的视点来看，语文教学过程则是语文课程的动态生成并实现其育人功能的过程。而后者的视点显然要比前者更符合现代教学的理念，更适应现代教学的要求。因此语文教师要有主动参与课程建构的意识，要充分认识语文教学内容的育人价值，从而才能在教学中实现其育人功能。

把握语文课程在语文教学过程中的

“动态生成”

用课程论的视点来审视语文课堂教学，其过程就不仅仅是教学的操作状态，还是课程的实践状态；也不仅仅是教学方法的选择和运用，还涉及到教学内容的生成与建构。因此，了解语文课程在教学过程中的生成规律，把握语文课程的实践形态，有利于加强语文教学的课程意识，提高语文教学的育人功能。那么，语文课程在语文教学过程中是怎样生成的呢？

现代课程观认为，课程是由教师、学生、教材和环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分，但是，教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。因此，“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”。从上面的论述中，我们可以看出，决定课程的现实生成的四个要素中，教材是一个变量，它具有很大的灵活性和变通性；而教学情境是课程实践的现实载体，它规范着课程的性质，决定着课程的实际内容；但教学情境是由教师和学生来创建的，师生是教学情境的主体或主角；所以，我们可以说，教师与学生是实践性课程开发的主体，是课程现实生成的关键因素。课程不只是课程文件中规定的静止不变的外在于教师与学生的教学内容，更是在具体的教学情境中由教师建构的对学生产生积极影响的育人媒体。据此，语文课程在语文教学过程中的“生成”状态就表现为教师对语文课程的建构行为、课堂（教学情境）对语文课程的规范态势、学生对语文课程的经验结果。

（一）教师对语文课程的建构。在语文教学过程中，教师面对教材，不应该是被动的，而应该是积极主动有所作为的。语文教师对教材的主动作为具体表现在四个方面：一是对课文进行创造性的解读，要读出自己的真切感受和体会，使课文内容化为自己的思维乃至精神结构，将外在的客观课程变成内在的主观课程，使课程获得主体生命的灵气；二是纵横拓展，合理吸纳课外教学资料，丰富语文课程的时空内涵和生活意蕴，使语文课程变得血肉丰满；三是根据教学目标和学生的实际需要对教学内容进行大胆的取舍，要有“任凭它弱水三千，我只取一瓢饮”的气魄，使语文课程去除芜杂，变成精粹的育人媒体；四是组织符合学生心智活动规律的教学结构，使教学内容的呈现成为调控学生心理流程的系统。这里，教师对教学内容的“解读”、“拓展”、“取舍”、“组织”，就构成教师对语文课程建构的行为体系。这一行为体系最终呈现为一种“研究型教案”或“说课”形态。教师对语文课程的建构是语文课程实践的起点，也是语文课程在教学过程中生成的基础。

（二）课堂（教学情景）对语文课程的规范。一般来说，教师对语文课程的建构是在虚拟的教学情境中进行的，所建构的课程也只是教师头脑中主观的理想的课程，这些课程内容进入教学过程还要接受真实具体的教学情境的规约。所谓教学情境，主要是由学生的学习问题、对问题的兴趣和关注、对学习的需要倾向等因素构成的。所以，教学情境中的主角是学生，学生是课堂课程建构的主体，学生的关注和需要是课程生成的决定因素。因此，在教学过程中，能否建构起有效的语文课程，关键在于教师是否引发了学生的关注和需要，是否把学生的关注和需要当作了教师自己的关注和需要，当作了课堂教学的关注和需要，并随时修改、调整原有教学方案以学生的关注和需要作为教学的方向。学生的关注和需要的心理态势是语文课程在教学过程中“生成”的规范因素。

（三）学生对语文课程的经验。教师对语文课程的建构和课堂情境对语文课程的规范都以学生对语文课程的经验为旨归。可以说，学生的语文经验是语文课程实践追求的终极目标，它既包括学生对语文内容的体验、领悟的过程，又包括学生最后获得的对语言文字、文章、文学作品的理解、评价、创造等结果。它集语文课程的过程与结果于一体，是语文课程在教学过程中生成的最后形态。教师对语文课程的创造性建构使语文课程获得了个性化的品质，它使语文教学内容不断地呈现新质，这比之于教学方法和教学模式的翻新，可能是决定语文教学个性化和优化的最为根本的因素。课堂教学情境对语文课程的规范使语文教学获得了有效性的保证。而把学生的语文经验作为语文课程实践的目标追求、作为语文课程现实生成的最后形态，就要求我们树立以“活动”为中心的语文教学观，使学生真正成为语文课程的主体，使语文教学真正成为有效的乃至高效的育人活动。教学过程中实际有效的语文课程就是在“教师建构”、“情境规范”、“学生经验”的动态中“生成”的。

建立“价值理性”的语文课程教学视点

在语文教学的研究与实践中，历来存在重“方法”轻“内容”、重“教学”轻“课程”的现象。如在语文本体论上，过分强调语文教育的工具价值，而相对忽略其人文价值；在教学论上，过分倚重方法、手段、模式层面的工具理性，而几乎完全忽略了课程内容层面的价值理性。由于理论研究的“课程论”缺失，在教学实践中，人们就只从教学方法的改革、教学模式的创建上下功夫，对教学内容的育人功能和育人价值则很少考虑。目前，随着“课改”形势的发展，新的语文课程标准的制定，在语文教育本体论的层面上已经确立了人文教育的本体地位，但如果在教学研究与实践中不改变那种重“方法”轻“内容”，重“教学”轻“课程”的思维惯性，那么，语文教育的“人文性”多半也要落空。所以，为了纠正人们长期以来在语文课程教学中放逐内容价值、追求方法运用的“工具理性”偏向，我们提出建立“价值理性”的语文教学视点。所谓“价值理性”的视点，就是在语文教学过程中要加强课程意识，充分地关注语文教学内容的价值，发挥教材的育人功能，使语文教学过程不只是培养学生读写听说能力的“工具化”的过程，还应该是一个培育人的精神品质的“价值化”的过程；也不只是“教学方法”运用的过程，还是“教学内容”实现育人效果的过程。在语文教学中，教学内容是育人的根本因素。我们强调教学内容的重要性，并不是要完全否定教学方法的重要性。但是从“育人”的这一角度来说，从语文的人文性这一视角来说，“内容”是第一位的，“方法”退居其次。“人之初，性本善”，我们的教育应该信奉这种“性善说”的假设，这样才能建立起坚定的教育信念。孩子们的内心是有“善”的，有“美”的，但他们平时可能处于一种“沉睡”的状态，我们的教育就要时时用媒体去激发它、唤醒它、滋润它、培养它，不然它可能就会慢慢地变硬、变干、甚至死亡。这种媒体是什么呢!那就是“善”的教学内容（课程），“美”的教学内容（课程）。只有教学内容——课程才具有这种功能。

在目前“课改”的进程中，有一种倾向性的说法，就是“要用教材教，而不是教教材”。这句话是“教材即例子”的翻版，是一种工具理性教学观念的反映，它把语文教材——一篇篇具有鲜活的情感生命的作品、一份份人类的精神养料等同于数、理、化等自然学科教材中的例题。只是通过这些“例子”去教学生怎样去阅读、怎样去写作、怎样去掌握理解语言、运用语言的方法。这就是“用教材教”。其落脚点是在教给“方法”，举一反三，掌握技能上。从语文的工具功能上看，这一说法也是无可指责的。但后面一句“不是教教材”，似乎就把“教教材”与“用教材教”对立起来了，语文教学似乎只有两种形态：要么“用教材教”，要么“教教材”，二者只能选择其一。古代语文教育“得意忘言”，失落了“语言”本体（语文本体的一部分），而我们现在难道就要走向“得言忘意”，失去语文另一本体（人文性内容）的极端吗!我们在“用教材教”的同时，就一定不能“教教材”吗!不教“教材”，语文的人文教育功能怎能实现？“不教教材论”实际是语文教学实践和研究中缺乏课程意识的又一种表现。我们提出建立“价值理性”的语文教学视点，就是提倡不仅要教“教材”，而且要教好“教材”，充分挖掘、发挥教材内容的育人功能，让教材中真善美的内容去唤醒、激发、滋养学生真善美的心灵。

作者：李山林（湖南科技大学人文学院）

转自：“语文学研究”微信公众号

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