也论语文教学及其
语言教育
——兼与李山林教授商榷
江跃
［摘 要］ 李山林教授围绕“语文教学和语言教育”这一主题，撰文主张当前语文教学中的语言形式教育理 论不合逻辑，是一种歧途，应当重返文化本体，提倡语文教学的内隐学习。然而从一线教学实践和当前语文教学实情的角度来看，语言形式教育完全可以成为语文教学内容的一种选择，不应该彻底否定，甚至摒弃，而且语言教 学既需要形式，也离不开内容。同时，单纯而片面地论定语文教学的本体是语言还是文化，更加不是一种理智的选择。现阶段语文教学的发展需要的是可能性和深入性，多一种可能就多一种选择，多一份深入研究就多一份专业提升，随意转换观念，浅尝辄止的否定无益于语文学科的发展。
［关键词］ 语文教学; 教学内容; 语言教育; 文化教育
近日有幸拜读了李山林教授关于“语文教学 和语言教育”的两篇文章: 《“语言”教育的歧路和“文化”教育的回归》［1］和《再论“语言形式教育” 的歧路——对张长霖、王家伦商榷的回应》［2］，李教授认真而详尽地论述了自己对“语言形式教育”这种教育理论的反思，笔者在敬佩李教授见解独到的同时，从一名一线语文教师的立场出发，产生了一些困惑想与李教授商榷，并求教于方家。
一、语文教学内容确定:
应当与可以
长期以来，如何确定语文教学内容一直是众多学者和教师关注的焦点，但由于语文学科的特殊性，与之相关的研究和争论似乎一直没能变成定论，正因为如此，才会有人深深感慨: “一个历经百年的语文学科却要来讨论‘教学内容’的问题,这不能不让人感到遗憾! ”［3］但遗憾归遗憾，理却是越辩越明。经过不断地实践、反思和总结，尽管语文教学还未能如其他学科那样，形成专家和教师公认的教学内容，也无法在现有的课程标准中找到具有操作性的教学内容，可是细致的分析和探讨，已经为逐步确定语文教学内容奠定了一定的理论基础。诸多与语文教学内容相关的，原本混沌不清的问题已经开始逐渐变得清晰明朗起来。这些变化正是语文成为一门独立学科后，逐步科学化的体现。
实际上，如果从源头上来看，语文教学内容的确定之所以成为问题，主要可以归结为以下三点:第一，语文课程内容含糊不清，异化为语文教学内容; 第二，语文材料难以筛选，代替了语文教学内容; 第三，语文活动混同于语文学习，忽略了语文教学内容.［4］王荣生教授的上述研究已经得到了学者和教师的普遍认同。只要认真审视，并观照现实的教学实际，就可以发现，当前的语文界正在努力解决上述问题。在语文课程内容方面，建构的逻辑起点、内容要素、文本表达等都已取得一定的成果; 语文课程标准也从最初的实验稿，经过修改完善变成了正式稿; 教师培训体系的完善，进一步提升了教师自身的素养，提高了教师开发和构建语文课程内容和教学内容的能力。在语文材料方面，不同版本的教材各具所长，适应各校实情的校本教材层出不穷，这些都为教师选择合宜的语文教学内容提供了保证。在语文活动方面，语文学科的课型得到进一步完善和独立，写作教学日益成熟，语文综合实践活动越发丰富，那种以活动替代学习的现象越来越少。这些都为语文教学内容的确定创造着条件。
虽然已有的成果让我们看到了希望，但是我们必须冷静地看到大多数努力和摸索还停留在个人或地区实验的层面，缺少全面推广的土壤，急于求成是不可能也是不合理的。不同的师资配置，不同的教学环境，不同的生源学情，只能具体问题具体分析，正如王荣生教授所言，“总的原则应该是打持久战，做点点滴滴的工作! 不断地把研究往前推进! 使语文课程、教材、教学一天胜似一天地谋求改善。”［4］所以在我们探讨语文教学内容应当是什么的条件并未成熟之际，“语文教学内容可以是什么”更加值得我们研究。而当“语文教学内容可以是什么”的相关资料足够丰富之后，再来探讨商定“语文教学内容应当是什么”或许更加恰当。
基于此，关于“语文教学内容可以是什么”的研究也就显得十分有意义了，纵览相关研究，从语文教学内容的一般层面，到课程层面、教材层面，再到教学层面都已有了很有价值的创见。如能紧扣一点，结合个人所长，细致研究，定能有所发现，也能为语文教学内容的最终确定提供含金量较高的选择，例如李海林的“言语教学论”，王尚文的“语感论”，余应源的“言语形式论”等。我们不可否认、也无法抹灭这些研究在语文教学内容确定过程中所发挥的作用。可是李山林教授仅仅从“文化”的立场出发，将诸如此类的研究全都一票否定，认为其在源头上就走向了歧途，就显得十分不合理了。
凭着语文教学内容应当是什么的思路，李山林教授在文中认为以语言形式作为语文教学实质内容会将语文教育实践导向歧途,［2］他认为，“在具体的语文教学内容中，‘语言’与它所寄附的‘文化’是密不可分的，语文教育应当是一种‘文化’教育，在语文教学内容中，‘语言’只是一种抽象的存在，而‘文化’则是实实在在的东西。”［1］为此，李教授大力倡导文化教育，并称之为“回归语文教育本体”。不可否认，这也是语文教学内容的一种选择，也有其自身存在的价值和意义，并且这种理论在新课程改革之初一度十分风靡，李教授将于漪、韩军、王崧舟视为这种理论的代表性人物，他们所取得的成就自然让笔者十分敬佩。可是，需要强调的是，这些老师似乎并未在倡导“文化”或“人文”教育的时候，彻底否定过“语言形式”教学。或许，对于这些仍然活跃在一线教学岗位上的老师而言，他们作为语文教学内容的实际开发者，才真正知道语文教学需要什么!
所以在百家争鸣的当下，在语文教学研究和探讨逐步深入、细化的大环境中，在对某个问题进行分析时，特别是语文教学内容的确定，完全没有必要做出非此即彼的论断。多一种选择，就多一条出路，在语文教学内容还没有彻底盖棺论定的时候，先彻底封堵一条路，这真的是一种明智的选择吗? 有趣的是，李山林教授曾经在《语文教学内容理据例谈》一文中言之凿凿地大声疾呼: “在语文教学中语言形式的教育是多么重要! ”“显然，在语言材料中，落脚点是语言形式，语言形式是语言材料的突出表征。”［5］可是，短短几年之后，不知道因为什么原因，李山林教授竟然又彻底否定了这个观点，甚至认为语言形式是不能独立存在的，不可分割的，与之相关的教学都是歧途。作为一名每天都在和语文教学内容发生着直接联系的语文老师，笔者有些迷茫了，到底语文教学该何去何从，到底对已有的专家、学者的研究成果应当以何种态度来面对呢? 笔者能不能将这种情况理解为，李山林教授难道是在用自己的实践丰富着语文教学内容的选择吗?
多一些宽容，多一点理性，集中精力，深挖完善，立足语文学科的发展，齐心协力，才能建构出一条宽广的阳光大道，从而更为有效地提升学生的综合 素 养，切记摇摆不定、朝秦暮楚的大声疾呼。
二、语言教学的途径选择、内容与形式
李山林教授认为语言是一个不可分割的言意体，本质上是人类的精神符号和文化符号，不能从人的精神或文化中独立，所以不可能将其分割成内容和形式。但是可以区分为“外语言”和“内语言”，前者生成主要靠后者的丰富、完整、严谨以及语言经验的积累，所以无须教; 后者由于隐含在内，无法教。如此一来，语言只能让学生进行“内隐学习”，为学生创造自我历练的条件。［2］这样的观点不由让笔者想到了鲁迅先生在《二心集》中介绍自己的写作学习经验时说过的一种教学方式:“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做; 做得不好，又读，又做。他却绝不说坏处在哪里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”［6］( P．78) 将这种经验性的感悟和反复性的演练作为传统写作教学的“不二法门”虽然培养出了鲁迅这样的大文豪，但是对其他悟性不佳的人造成的困惑和遗憾，可能不是一两句话就能说清的。［7］
实际上，随着新课改的推行，这种低效率的教学方式早已为大众诟病，关于“怎么写( 写作方法) ”的研究也日益兴盛，尽管还未能尽如人意，但尝试总比不做好，所取得的突破对于写作教学效率的提高大有裨益。可是这些在李山林教授的眼中，都是变相的语言知识教学，是歧途! 不用教，不该教! 笔者作为一名一线教师，对此又一次感到困惑: 语文知识就真的不能教吗? 又或者说语文知识真的不能够成为教学的主要内容吗? 的确在新课程改革之初，语文知识教学成了众矢之的，被钉上了“误尽苍生”的十字架，而语文课程标准在最初的实验稿中也明确提出过淡化知识的要求，但经过十多年的探索和总结，在重新修订的语文课程标准中类似的说法已经取消了，对于语文知识的定位也更为客观科学，这难道不能说明什么吗?
语文作为一门学科，在进行教学时需要相应的抓手和依托，如果仅仅凭借“习得”或者“内隐”就将所有的教学变成“感悟”，不免因噎废食，一味让学生在积累经验的过程中学习，这样的教和学效率如何，或者再说严重点，这样的学校教学有多少存在的价值，可能都是需要仔细考量的。
具体到语言教育层面，不管是内语言还是外语言，语言内容还是语言形式，为了能理清语言教学的脉络，我们有必要让其回归源头加以厘定。
现代语言学之父索绪尔在《普通语言学教程》中首先将语言和言语进行了区分，他认为语言和言语共同构成了言语体系，其中语言是言语活动的一个确定的主要部分，本身就是一个整体，一个分类的原则。［8］( P．78) 从这点来看，李山林教授的观点毫无问题: 既然语言是一个整体，当然不能人为地将其分割为语言内容和语言形式，由此观之，所谓的“语言形式教育”的提法当然是不可取。但是我们绝不能因此，就笼统地认为“语言”就不必教，不能教了! 因为索绪尔在《普通语言学教学》中鲜明指出了语言和言语的不同，即语言是人们能够分出来加以研究的对象，是个人以外的东西，我们不能独自创造语言，也不能改变语言，因为语言只凭社会成员间的契约而存在，而且语言的符号都是可以捉摸的，文字就是这些形象的可以捉摸的形式。［8］( PP. 30－37) 综上所述，我们可以辩证地梳理出关于语言教育的几条原则:
第一，语言是共性的一种符号体系，它不随个人的意志而转移，只有掌握了语言才能使得言语活动有价值; 第二，语言的存在立足于社会成员之间的契约，只有知晓、认同、掌握这种契约，语言才算得上存在; 第三，语言的符号是可以借由文字来捉摸的，并非是一种完全抽象的存在; 第四，那种需要学生感悟、积累、内化的，不需要教的个人化的创造和表达，主要属于言语范畴。
由此观之，为了能够让言语活动顺利有效地进行，语言教学不仅要教，而且要好好教，只有如此，学生才能在掌握语言的基础上进行言语活动。加之语文作为母语学科，在日常的教学活动中还肩负着为其他学科的学习奠定基础的任务，如果作为语文学科教学内容的语言学不好，那么其他学科的教学必然会受到或多或少的影响。更何况，学生如果不学习语言，不掌握与之相关的共性的内容和规则，那么又如何运用语言去更好地进行李山林教授所说的内隐学习型的积累呢?
正因为如此，出于教学的需要，许多像王尚文先生这样的专家学者才会结合具体的学科特性提出“形式”和“内容”的说法，力图为一线教师提供一种教学的抓手和依托，毕竟一线教学不是单靠理论和学理就能解决的。试问，一名语文老师如何去跟一个小学生讲“习得”和“内隐”? 难道真的回到几十年前，像鲁迅先生的老师那样，直白地告诉我们的学生: “你去读吧，去写吧，这样你慢慢就学会了，关于语言，我不能教你，教了也没用! ”这样语言学习就变成了“带有自然学习性质的学习，或是放养式的逍遥，其成败全靠机缘，有无所获全赖学生自身的努力与悟性”［2］，那教学成效不言而喻。故而，从实践教学的层面来说，要把语言教学落到实处，增强学生的可感和可知性，临时区分出“内容”和“形式”又有何不可，尤其是对低年级的学生而言，与其考验他们的悟性，不如为他们搭建一个由外而内，逐步顺应和内化的桥梁——语言形式。这和李山林教授自己在《语文教学内容理据例谈》一文中所说的不谋而合: “语文教材是一种文选型教材，一篇篇选文就是一个个言语作品。这些选文本身包含言语内容与言语形式两个方面，我们是侧重于言语内容还是侧重于言语形式?就言语教育的性质和言语能力的目标来看，显然应该侧重后者。”［5］
语言教育的途径到底是内容还是形式? 笔者认为合理的思路是两者兼具，语言形式并非不可教，语言内容也并非不重要，“言语作品是言语内容和言语形式的统一，任何言语内容都不可能脱离一定的言语形式，任何有效的言语形式也都不可能不表现一定的言语内容，两者互为依存，不可分割”［9］。在日常教学中，完全可以具体问题具体分析，正如王荣生先生对教材重新分类那样，“定篇、例文、样本、用件”等不同的分类可以供教师依据不同文本的不同性质和教学需要，开发出相应的教学内容，语言教学也可以如此。
三、语文教学的本体争论：语言和文化
李山林教授将中国古代语文教育作为标榜，将其定性为以整体性、综合性的文化教育面貌呈现的优质教育，并坚定地认为这种“剑走偏锋”的教育形式无心于“语言”，但培养出了整体上语文水平很高的文人，所以语文教育应当回归“文化”本体。
粗略一看，似乎情况恰是如此，因为“结果”显而易见，如果我们非要拿在上千年的时间里培养出的高水平文人的数量，去和在一百年左右的时光中培养出的高水平文人的数量相比，当然不可同日而语。可是如果仅仅以此作为标准，来衡量中国古代语文教育和现代语文教育孰优孰劣，是否有失偏颇?
具体来说，我国的古代语文教育分科不明，“是融识字教育与文史哲经教育于一体的综合教育，体现了教育内容上的综合性，这是由我国传统文化的特点所决定的”［10］。让“语文”这个母语学科承载起诸多其他学科的内容是特定时代的产物，在如今看来并不科学而高效。如果我们在学科分类相对科学明确的当下，仍然不对语文教育进行分类教学，只顾囫囵吞枣地将其看成一个言意整体，举着“整体性、综合性文化教育”的旗帜，一味开展所谓的“内隐学习”，排斥或者拒绝显性分析与学习，这样的做法与其称之为回归文化本体，倒不如说是历史的倒退更为恰当。
要知道具体的教学内容不可能从头至尾都用单一的教学方式或方法处理，只有因地制宜，选用适当的教学方式方法处理相应的教学内容，才能发挥其在教学活动中的最大功效。所以将语文教育等同于文化教育，不去理会语言，并认为只有内隐学习才是语文教育的最佳路径，才符合语言教学的规律，不管从哪个方面来看都太过绝对化。
事实上，所谓“内隐学习”是相对于“外显学习”而言的，它是一种学习方式，但绝对不是唯一的学习方式。“内隐学习”有其价值和优势，但并不意味着“外显学习”一无是处。近年来，越来越多的研究成果表明，两者非但不完全独立对抗，反而存在紧密的联系和相互作用，甚至可以说，“任何一个学习任务都是内隐和外显学习的结合物，是内隐和外显之间联系与权衡的产物”［11］。由此可知，李山林教授认为有些教学不需教、不能教，甚至只能依靠内隐学习的观点是有些许脱离研究现状的，一如他所倡导的“回归”。
更何况，古代语文教育也并非如李山林教授所说的那样无心于“语言”。举一个为大众所熟知的实例: 古代教育中有吟诗作对的内容，这其中最基本的就是对韵脚韵律的掌握，不管“文化”多么丰富，如果在押韵节奏上不合规矩，那么呈现的对联、诗歌恐怕都会被认定为不合格。正如郑振铎先生在评价作为古代教育文本的儿童读物时所说的，这些书籍都是“以严格的文字的和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’的不羁的雄心和反抗的意识”［12］( P．48) ，由此可见，古代教育对“语言”以及“语言形式”非但上心，而且是“高度重视”，李山林教授提到的那些文学大家都经历过这些，怎么能够否定“语言形式教育”在其成长过程中的重要性呢? 张志公先生曾说过，“传统语文教学的最重要的一条经验就是，教学从汉语汉字的实际出发，并且充分利用用汉语文的特点来提高教学的效率。”［10］这句话正是对古代语文教育本体论教学思想的通俗说明。
笔者以为，对于语文教育的本体争论由来已久，而语文学科人文性和工具性的统一也早已得到大多数人的认同，时隔多年之后，还偏向一隅，认定“语言”或者“文化”或者其他类似的称呼中定然只有一个才是本体，意义已经不大。没有任何人能够彻底否定“语言”和“文化”在语文教育中的地位和作用，两者相辅相成，缺一不可。我们所要做的是，在面对具体内容时对其进行具体的分类，充分挖掘语文教学载体的教学价值。语文教学中的教学内容丰富多样，有的适合教“语言”，有的适合教“文化”，有的两者都适合，但是不管怎样“语言”和“文化”都是存在于其中的，在一线教学中要做的就是高效地将其合二为一，创生出最适合应用于教学的内容，王荣生先生的“定篇、例文、样本、用件”之说，区分具体文本的教学价值正是看到了这点，用定篇学习经典文本的丰厚内涵，用例文去例证知识，用样本帮助学生揣摩和发现方法，以用件提供信息。也正如李海林先生在总结整理当前的语文教学研究时得出的基本事实: 语文课要关注教材的原生价值和教学价值，其中教学价值是主要的核心价值。［13］同理，从学理上来看语文教育应当是一个综合性的整体，但是为了教学和操作的需要，我们有必要对其进行分类，以求最大限度地在教学中实现其原生价值和教学价值。文化有其原生价值，也有其教学价值，这些价值很可能需要通过语言教学得以实现; 反之语言也是如此，其所具备的价值也需要文化教学来反映，将其对立起来的非此即彼是不符合教学实际的。
综上所述，语言和文化、工具和人文等都是凝聚于语文教学本体的不同维度，正如“知识与能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”之于语文，为了教学需要，我们可以进行相应的区分，但如果非要片面地认为它们是独立的，并且要分出孰轻孰重，那才是真正的歧途。故而，否定“语言”，回归“文化”的观点值得商榷，语文教学的本体就是语文。
作者：江 跃
来源：江苏第二师范学院学报( 教育科学)
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