多重视角下大单元
阅读教学实践探析
——以高中语文必修下册戏剧单元教学为例
阅读教学的目标是“教会学生阅读”。基于语文学科核心素养的培育要求，阅读教学如果仅停留在对教材内容字词句篇等知识层面的处理与传授，是远远不够的。语文阅读教学应该借助教材文本，引导学生进入文本所创设的文化空间、心灵世界、思想领地等阅读视域，与作者进行独特的对话交流，建立应有的审美体验，培育学生的人文素养与大众情怀。实施有效阅读教学就是为了发展学生独立阅读的能力，提高文化品位，提高阅读与表达能力。
在现实语文课堂中，功利主义的“解题式”阅读教学依然广泛存在，教学形式与教学目标单一化居多，基本上还是以教师为主导。基于统编版《普通高中教科书语文》编写体例的变革，随着课程改革的深度推进，突破传统教学模式势在必行，务必合理把握“学习任务群”与“人文主题”双线结构，有效渗透语文学科核心素养。本文就实施有效阅读教学所应当关注的视角，以高中语文必修下册戏剧单元教学为例，探析大单元背景下阅读教学的具体实践策略。
一、阅读预期的评估与界定
对阅读对象的正确评估决定着阅读策略选择的合理性，也决定着阅读行为发生的有效性。阅读教学不可能只是教师对阅读文本的一种自我审视的教学，而应该是教师站在学生立场上，对阅读文本与阅读主体之间所应达成的某种阅读高度与深度的合理界定，这就要求教师在实施阅读教学之前应当对阅读文本的价值与阅读主体的知识能力水平有一个合理的评估，并且对阅读目标与阅读达成有一个科学的界定，对学生阅读的个体差异性有一定的心理预期。
以必修下第二单元戏剧教学为例，这一单元所选的三部戏剧名作：《窦娥冤》是中国传统戏曲（元杂剧）的代表作品，《雷雨》是中国现代话剧的名作，《哈姆莱特》是西方戏剧史上的经典剧作。三部剧作时代不同、风格迥异，跨越“古今中外”，分别展现中国传统戏曲、现代话剧和西方古典戏剧的独特魅力，思想深刻、情感意蕴深厚，有着高超的艺术成就，学生的陌生感特别强。进行本单元阅读教学前，对学生认知水平要有正确的评估，要知晓学生在传统戏曲文化、中国话剧艺术、欧洲文艺复兴思潮等方面知识的不足，做好必要的基础知识的补充，才能更好地带着学生走进剧本，引导学生更好地认识戏剧这种体裁独特的艺术表现方式和艺术特色，进而引导学生围绕“良知与悲悯”这一人文主题，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，从中获得应有的审美体验，认识作品的美学价值。
二、阅读行为的发生与保障
传统的阅读教学在学生个体体验的关照上做得并不充分，更多的是以教师为中心去解读文本并授之于学生。这种阅读教学习惯严重阻碍学生阅读行为的发生，某种程度地以教师“阅读”代替学生“阅读”。
要做到让学生阅读行为真正发生，应当做好两件事。
一是明确学生作为阅读主体的角色。阅读教学的最终目的是“教会学生阅读”而不是“如何教阅读”本身，应尽可能地以学生自身的生活经验及能力知识的积累情况作为阅读教学的立足点或切入口，在阅读教学过程中促成学生个体阅读心理与阅读思维的彰显、自我情感态度与价值观的融合，尊重学生阅读的个性化，满足学生阅读的期待感。只有这样，才能让情感体验的主体与阅读文本的客体达到有效地交流，让学生个体的思想、情感认知获得真正意义上的内化，学生把阅读认知和自己的生活经验、文化积淀、思想情感等关联起来，通过整合融通，最终达到能力迁移与素养提升，而不是阅读感受的强加与灌输。
二是保障学生阅读行为发生的时间。没有充分的阅读时间保障，学生的阅读行为都是“走过场”，这也必然影响阅读行为的落地。如必修下第二单元，从教科书的编写意图看，本单元的教学要借助所选三篇戏剧作品，学习传统戏曲和现代戏剧，深化对戏剧体裁的认识。然而，教材文本所呈现的三部戏剧都是经典剧作的节选，《窦娥冤》节选第三折窦娥赴刑的场面，《雷雨》节选“周鲁相认”和“父子冲突”两个场面，《哈姆莱特》节选第三幕第一场包含了著名的独白“生存还是毁灭”一段。虽然这些场面在全剧的结构上都占据着十分重要的位置，但是这对于学生要真正了解戏剧文学是远远不够的，与课程标准所提出的“文学知识结构化”的目标更是差距甚远。一定数量的戏剧阅读与一定数量的知识积累是“戏剧知识结构化”的重要前提。本单元教学，应当以三篇节选文本的阅读为契机，引导学生阅读作为“整本书”的“整部戏剧”。片段的理解离不开整体的把握，只有对“整部戏剧”有了总体的把握，才能更清晰地理解“片段场面”的来龙去脉和前因后果，对人物形象的理解才更立体，对戏剧语言的感受才更充分，才能更好提升自己的欣赏水平。而要让学生完成“整部戏剧”的延伸阅读，就要在阅读时间上给学生真留白，不可替代地让学生完成作品阅读。
三、文本接受的对话与质疑
对话，在阅读教学中则表现为师生与文本之间能否建立起有效的沟通渠道。正因为阅读的个性化行为，才要求在阅读教学中应当保留教师与学生对阅读文本与创作意图的解释权与质疑权，阅读教学就是要培养学生的这种与文本对话的能力，树立一种平等的对话意识与大胆的质疑精神，让学生在对话中体验，在质疑中探索，在批判中获得，在碰撞中创造。“语文阅读教学的核心目标是培养和促进学生的理解”“文本理解是对文本内涵的把握，重点在于对言语体式的深入，体会其中的细微差别；文本理解要与学习者自身经验打通，理解是意义建构的过程”，从这个意义上讲，与文本形成对话是对文本理解与接受的必经途径。
首先，对话能力是一种文本阅读理解能力和分析能力。以《哈姆莱特》为例，剧中人的自白，往往向观众揭示独白者自身的性格，这在莎士比亚作品中经常被运用，被称之为“间接性格刻画法”。在选段中，哈姆莱特关于“生存还是毁灭”的一段经典独白，是他思想转变期激烈矛盾的产物，也正是一个人文主义者对生死问题的深度思考。在阅读教学中，要带学生走入文本，理解文本中所展现出的矛盾思想：一方面是关于生存的思考，以“忍受命运的暴虐的毒箭”的方式，承受住生存过程中所不该承受的“人世的鞭挞和讥嘲、压迫者的凌辱、傲慢者的冷眼、被轻蔑的爱情的惨痛、法律的迁延、官吏的横暴和费尽辛勤所换来的小人的鄙视”；另一方面则是关于死亡的思考，死后是一个不可知的世界，由此产生了对死亡的顾虑———死后的“我”是否还存在，死去将要到达之地是否比这里更要痛苦。是生存还是毁灭？是默默忍受还是勇敢面对？是畏缩遁逃还是奋然前行？哈姆莱特所面临的理想与现实之间的矛盾，其精神痛苦是复杂的，一方面为现实中的罪恶与理想不能实现而痛心，另一方面也是为个人所遭到不公平的待遇、个人在精神上的打击而痛心。这是人文主义者在追求个性解放、个性自由时所面临的困境，只有引导学生对人文主义思想本身所具有的局限性加以理解，才能更加深入地解读文本中的这段独白，与文本形成有效的对话，建立高于故事情节本身的思想认识。
第二，对话是建立在质疑的基础之上，并贯穿整个阅读过程。以解读《雷雨》中人物形象的刻画为例，在《雷雨》一文的戏剧人物中，周朴园这一“圆形人物”的塑造极为成功。周朴园的性格丰富而复杂，立体感强，而且是动态的和发展的，可以说是多重性格的复合体。教学过程中，可以引导学生以“身份”为抓手，分析不同身份下，如家长、丈夫、父亲、资本家等，分析周朴园的立场、思想、言语、做法的变化，进而质疑周朴园对鲁侍萍感情的真假问题，以及他在处理两人三十年来恩恩怨怨的做法的真实意图。只有这样，才能更好地把握作品所刻画的人物的性格，其艺术价值才能够获得更高的体悟。
四、阅读方式的选择与运用
根据特定的阅读教学内容与学生不同的学习特征，运用恰当的教学组织形式与教学方法，才能有效达成阅读教学任务。
一是依据教材编写体例选择教学方法。统编教材的编写体例，着力于推进以“人文主题”为主线，以“群文阅读”为抓手，在大单元教学背景下，进行教学统整至关重要。“教学统整即指教师在一般教学规律的指导下，从教学目标、内容、实施、评价等层面出发，通过与学生的多向交往，使分化的教学要素形成有机整体或把未分化的生活经验纳入教学的反思性过程和持续性行动。”进行教学统整的一个关键手段是抓好教学要素关联。
以必修下戏剧单元教学要素整体设计为例。本单元三篇作品均为悲剧，可以统整三篇作品中悲剧性因素，设计相关的学习任务，即抓住戏剧教学中几个关键要素，如戏剧人物、矛盾冲突、主题意蕴等，统整单元作品中共性的东西，引导学生加以梳理，让学生理解悲剧作品的特征，从而更好地理解悲剧作品的价值。
示例：鲁迅先生说过“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看”，试通过梳理本单元三篇戏剧作品中主人公身上所具有的“有价值的东西”是如何被毁灭的，以表格形式完成对作品主题的理解。
（表１）表１戏剧单元教学要素整体设计表
语文学科教学统整与关联，有助于改善因知识形态或教学要素的分割而导致学科关键能力的肢解，这不仅是对单元阅读教学内容的重新组织，更是对学科知识、语言能力、人文素养、思维品质、文化功能等多维度有机融合的教学实践。
二是依据文章体式选择教学方法。根据不同文体引导学生确定不同的阅读方法。论述类文章、实用类文章、文学类文章各有各的学习策略，即便是文学类文章，如小说、散文、诗歌、戏剧的学习方法，也各有差异。王荣生教授在论述阅读能力与文章体式的关系时指出：“研究阅读方法，研究如何培养学生的阅读能力，实际上就是要对特定阅读取向下‘读什么’进行具体化的研究。”所以，在文章体式的差异化阅读方面，他认为“怎么读”在很大程度上可以归结为“读什么”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在文学阅读与写作任务的学习目标与内容方面，明确要求“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。从统编教材选入的文本来看，各种不同的文体，都有着相对独特的语言特征、结构形式、表现手法、艺术风格。“教学设计中的‘文体维度’非常重要，它关乎文本教与学的方向问题。教师应将‘文体维度’放在大单元教学设计和一整体角度来考虑，以实现课堂教学、教材学习的结构化”。把文章体式作为教学方法选择的依据，是大单元教学中文本解读重要策略。
当然，不同的阅读方法的运用也会带来不同的阅读效果。启发式阅读分析法更注重教师的引导作用，批判性阅读分析法更强调学生的独立思考能力，欣赏性阅读分析法更关注学生的审美体验……总而言之，教学方法的选择应当因生而异、因文而异、因目标而异。
阅读教学基本上是一种课堂文本解读行为，教师在进行文本解读时，除了把教材文本当成“本文”之外，还应当视为一种“范文”，即一种范例分析与教学，以“教会学生阅读”为要义，实现从“教教材”到“用教材教”的转变。虽说“教无定法”，但“万法归宗”，而这个“宗”就是要实现学科关键能力的培养。实施有效阅读教学的“宗”应当让学习者实现从“阅读理解”到“阅读体验”，从“知能提升”到“审美提升”的发展，让课标中所要求的“个性化阅读”“探究性阅读”和“创造性阅读”等目标付诸实现。
作者：王龙祥
（漳州第一中学）
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