高中语文大单元教学的理论重构

人教统编版中学教材自实施以来，“大单元教 学”成了一道靓丽的风景出现在语文课堂教学改革的最前沿，成为当前最热的教研话题之一。与此同时，“大概念、大观点、大观念、大理念、大思想、大单元、大任务、大项目、大活动等‘大’字当头的词语迅速在基础教育界走红”，大概念、大情境、大任务、大活动成为语文课堂争相追慕的时髦设计。但我们深知，大单元教学的实施也要符合语言学习的认知规律，符合学生学习的心理逻辑，符合语文教学本体论的设计，只有这样才会有语文课堂教学变革的实际效果。

一、大单元教学之“大”的教学理论建构

大概念、大情境、大任务、大活动中的“大”，显然都是因“大单元教学”而生。然而，单元教学之“单元”本身就有“大”的内涵，单元本身就有“这一组”的意思，现在非要在“单元教学”前加上一个“大”字，这是限制后的强调现象。如何理解“大”，是规范大单元教学或具化大单元教学行为的关键。有教师认为，“大单元的‘大’是指以大概念为统摄构建的逻辑结构。在结构框架内，大概念统领学习内容、学习材料和学习资源，大单元因此具有独立完整的系统性”。可是，我们知道，在语文学习知识概念里，大概念并不具有系统性，大单元也难以形成系统性，我们所人为认定的大单元具有系统性只是一种自我假设行为，会造成学科知识学习的泛化或窄化或偏离学科属性。我们认定大单元具有独立完整的系统性，就等于默认我们从教材编者的成套教材中的文本提取出的大概念代表了语文学科系统知识。

面对大单元的“大”，人们常常会有两种错误认知，一是把大单元等同于教材中的一个单元，二是等同教材单元涉及到的所有知识容量。错误的大单元教学设计往往正是因为这两种错误认知而产生的。大单元教学是对单元教学的超越，单元教学重在引导学生积累结构化的学科知识，但单元之间往往存在语文知识体系和语文学习认知之间的对立；大单元教学强调“大”，就不再是如单元教学一样，只是一种教学方法或教学模式，而是强调语文学科知识整体教学的思想。大单元的“大”不是指教材的内容偏多偏难，有意通过文本容量的增加而要求教师运用大单元教学，而是“强调教师要有高站位和大格局，对教学进行‘整体观照’，以促进学生‘完整发展’为目标”。换言之，也就是通过大单元教学之“大”的设计，将传统的字词句篇语修逻文尽可能地放在一个整体的教学设计中，引导学生成系统地去学习语文知识；或者是通过对大单元教学之“大”的设计，使学生在完成一定时间段的学习后，对文字、文章、文学等为代表的语文知识点有整体的认知和理解。

二、大单元教学之“大单元”的逻辑建构

自吕叔湘先生认识到语文教学“少、慢、差、费”这一现状以来，广大语文教师逐渐认识到，只是一篇篇地教学语文教材中的文本，难以在有限的时间里达成母语教学的目标，教师自发地走上了单元教学实践探索之路，逐渐形成了单元教学等同于教材单元教学的认知。长期以来，我们一贯认为语文知识点在教材中线性排列，以致于教师上课对教材知识点条分缕析，从单篇教学到主题教学到单元教学，虽然在进行教学设计时，有教学篇目、教学先后顺序、课堂问答方式等方面的形式变化，但在“教”与“学”的关系上，并没有多少实质性的变化。

关于大单元教学，崔允漷教授认为“一个单元就是一个微课程”，是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。一个完整的微课程是有别于语文整体课程而言的，课程细胞强调了大单元教学的相对独立性。大单元教学之“大单元”，强调了语文课程的变革，是基于课程教学的上位概念的认识。课程通常被定义为“学习的进程（course of study）”，简称学程，其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。完整的课程有一个围绕目标、规划、内容、实施、评价等完整的学习行为。大单元教学是一个基于教材同一单元文本之间或不同单元文本之间的，有着相同目标、规划、内容、实施、评价等要素的学习行为。大单元教学的“大单元”是一个有着相同目标、规划、内容、实施、评价等要素的同一单元文本群或不同单元文本群。在一个大概念的统摄下，在一个完整的大情境大任务驱动下，学生都可以借助这些文本群完成独立的学习活动。大单元教学与传统的单元教学相比，虽然学资料都是多篇文本，但在形式上打破了“单元”的架构，教学上不再是单篇教学，而是基于大概念统摄、真实情境任务驱动、自主合作探究为主的多文本的统整教学。“大单元”的建构对于教师而言是重要的挑战：没有大单元的建构本领，就没有实质性的大单元教学。从课程论的角度看，对于教师个体来说，拥有课程论知识比拥有教学论知识更为重要。对于教材编者而言，同样需要深谙课程论知识。在教材编写的过程中，笔者还是希望能从“大单元”的角度，在教材单元组元的编写体例下，提供可供大单元教学的文本案例链接，以便大单元教学能够基于课标、教材和学情，确立真正意义上的“学习单元”。

三、大单元教学之“教学”的语文教学本体论重构

传统课程论把课程目标、内容、经验和评价看作课程的四个要素。基于大单元教学的原理，荣维东教授认为，可以按以下四个步骤实施大单元教学：确定情境性任务目标、设计统整性教学内容、课程活动和经验设计、课程经验交流和评价 。从双基目标到三维目标到核心素养目标的教学设计变革，体现的是语文教学本体论的认识提升，后者是对前者的超越而不是舍弃。显然，大单元教学并不排斥“双基”，情境性任务目标的设计是为了更接近学生未来的生活和工作场景，以课程活动任务驱动来激发学生自主探究言语符号所代表的文字、文章、文学和文化，感受祖国语言文字的伟大魅力。对于语文课堂教学本身而言，大单元教学的真正变革不能止于“大单元”的重塑，还必须基于“教学”本体论的科学认识。“新课标”强调语文学习任务群要通过改革传统的教学方式，达成学生语言、思维、审美和文化方面的核心素养。这说明在教学本体论的认识上，我们已经知道学科教学本身是一个系统化的过程，但是其实施过程并不系统化。所以，我们设计了大单元教学，以“大”统领一切，以“大单元”涵盖所有文本，以“大单元教学设计”体现课程实施的系统化。但一线教师时常被弄得云里雾里，各自为阵，自立门派，游离于语文课程之外的现象时有发生。

语文学科教学本体论须在学科核心知识的规整、学科常见情境的还原、学科学习任务的物化等方面有所建树。“语文学科大概念即语文学科核心知识，为培养学生的语文核心素养服务”。规范统整语文学科大概念，对每位教师有法律意义上的规约行为，能够引导师生的语文学习向学科知识系统化迈进。学科常见情境的还原有利于引导学生回到真实的生活世界，关注自己以及他人的生存境遇，继而产生敬畏思想与悲悯情怀，引导学生由文字、文章而至创造文学、感受文化，引领教师由文化而化人，从重视“教”而走向重视“学”。学科学习的任务需要物化、显性化，需要学生探索，也需要学生模仿，适当的、必要的、合理的课堂活动任务也会激发学生提前认真地思考。因此，在强调教师备课提供学科学习的情境任务的同时，也要从教学本体论出发，利用教材编者、课程论专家系统的课程思维，提供可供借鉴的情境任务设计蓝本，供教学选择使用，提高大单元教学的针对性与可操作性。

综上，文本解读弱化、教学模式套路化、课堂活动泛滥化不是大单元教学的初衷和目的，学科知识概念的非系统化、教学模式固化、课堂活动泛滥，需要引起我们的实践反思。重构大单元教学之“大”，基于课程实施“大单元”整体设计，完善语文学科教学本体论构建，在当前尤为必要。

转自：“高中语文王亚飞名师工作室”微信公众号

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