21 世纪的语文课程改革，着力提升学生的语文素养，倡导知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整体推进，大力倡导真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。十多年来，各地教师积极探索、大胆实践，涌现出很多成果和经验，专题教学应是最有代表性的成果之一，在理念与策略上已经呈现出鲜明的特征。
(一)融汇与整合:专题教学设计理念
尽管目前人们对专题教学的认识不一，实践探索的路径和成果也不尽相同，但是从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征，力图实现语文课程标准提出的目标，即通过对语文知识、能力、学习方法和情感态度与价值观等方面要素的融汇与整合，切实提高学生的语文素养。语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的，而是以整体化的课程与教学组织形式，让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。
从教学设计的理念上来讲，专题教学之所以能够实现多层次、多向度的融汇与整合，关键就在于它跳出了以语言材料为中心的教学组织形式，转向以“专题”为中心。从关注的角度而言，专题可以是具有语文学科研究价值的问题，可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题，也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。尽管实践者和研究者目前对专题这一概念的界定有不同的看法，但可以肯定的是，任何一种“专题”都存在多向度的聚合功能:聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式。从这一点来讲，专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目，具有项目式学习的某些特征。在问题解决过程中，专题教学更加强调立足语文学科内部连贯而持续的育人行为，来培养学生的理性思维和高阶认知能力。
不难发现，在专题教学实践研究中，许多教师突破了单篇教学的常态，他们敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间，系统设计专题教学的课程方案。这种方案既不同于传统课文的“教案”，也有别于学科活动课程中的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师指导下静心读书，建构经验，钻研有语文学科价值的问题，又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的读书成果。有些研究型教师已经开始探索包含课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等基本内容的专题教学模式。这种探索实际上是致力于语文学科教、学、评的一体化，在一定程度上解决了教与学分离、教学与评价脱节的问题。在当前倡导培育学生语文学科核心素养的环境下，专题教学在课程与教学上呈现出的这种整体性特征，有利于帮助学生从语文学科零散的课时和无序的内容中解脱出来，在较长的周期里集中精力较为深入、系统地探究自己感兴趣的语文问题，也就更加符合语文学科核心素养形成的内在逻辑。
(二)自主选择与个性化探索:专题教学组织形式
专题教学在设计和实施的全过程中充分尊重和保障学生的学习权利，尤其是选择权和决策权。在课程内容上，有的教师的做法值得思考。例如，选择以哪一位作
家、哪一本名著为学习对象，不是教师自己决定的，而是通过问卷调查法和访谈法，认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况，并梳理分析其原因，最终确定的学习内容并非教师一厢情愿地安排，学生选我所学、学我所选，拥有了一定的学习内容选择权和决策权。
在课程实施中，基于这种责任，学生往往会自觉承担专题学习资源的搜集整理工作，选择优良版本的图书作为“教科书”，甄选学术文献、
或影像资料作为学习资源。
在课程规划上，专题教学长则数月，短则数周。如同长跑一样，学生的学习方式和学习能力存在差异，进度上必然有快有慢、参差不齐。教师会与学生共同商议课程规划，这种规划相当于确立“比赛规则”，如大致分几个学习阶段、分别要完成哪些学习任务等。课程开始后，每位学生根据自己的实际情况，参考共同规划，制订个人学习计划，相当于运动员自己掌握“比赛节奏”。学生用自己的节奏学习，在学习中找到自己的节奏，同时又要遵守规则，对教师和其他伙伴负责任，不因为自身懈怠或拖延影响整体进度，有利于培育学生的规则意识和契约精神。
在学习评价上，教师往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作，是指教师设计出全班同学共同完成的“基础等级任务”，这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标，是语文学习的基础。所谓“自选动作”，一是指列出“菜单”供学生选择的学习任务;二是由学生自己决定的评价办法，如用什么方法来评价学习态度、评价与他人的合作，以及对全班同学在学习资源和观点上有何贡献等。这些都由学生自己设计标准、寻找办法、提供证明，并向全体相关者陈述汇报。学生可选择的对象越丰富，越能调动其兴趣，发挥其潜能;学生参与决策的程度越深，对学习目标的认识就越深入，对学习质量标准的理解就越清晰。
(三)生成建构与对话展示:专题教学实施过程
在教学实施中，专题教学更为关注学生知识建构的质量。这一价值取向的转变包含两个层面的意义。一是从知识传递到知识建构的转变。其意义在于促使课堂由教师的教转向学生的学，从重视预设转向重视生成。正如于漪提出的，教学是教师的教和学生的学两个方面的活动，施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍，充分调动学生学习的自觉性和主动性，促使他们积极地发挥认识主体的作用。学生主体作用的充分发挥，有助于从根本上解决课堂教学同质化问题。二是从重视效率到重视质量的转变。其意义在于促使课堂由重视外显目标的达成转向重视内隐思维的发展，从而有助于更好地满足高中学生思维发展的需求。
在专题教学中，学生研讨的问题往往不是教师提出的，而是来自师生互动的过程。正如有的学者认为，相互作用的“对话”是优秀教学的本质性标识，因为“对话”是思想的“平行交流”，是对世界“发表意见”，是实现“自由”的实践。相对于预设的、静止的、居高临下的学习要求，专题教学中的问题往往是动态的、在过程中产生的、在师生和生生之间相互作用中出现的，这些问题在教与学的过程中不断被质疑与修正，甚至被颠覆与否定。在这个过程中，学生的自我认识不断深化，教师与学生、学生与学生之间相互交流、启发，不同观点不断进行碰撞和交锋。
从一定角度上讲，专题教学所研讨的问题的形成与确定，以及随之而来的探究过程本身，比最后得出的确定性结论更为重要。正是这种不断生成、确定和探究的过程，培养了学生的问题意识，即善于发现问题、形成问题、凝练问题，最终确定一个既值得研讨又能够研究的问题。也正是这一过程，使专题教学所呈现的课堂形态从预设走向了生成，从单一走向了多元，从僵化走向了鲜活。在这一过程中，学生经历了阅读经典作品时的信息输入，经历了质疑、设问、分析、论证、判断、评价等思维过程，更经历了撰写文章时“手笔相应”“词能达意”的实践，从而实现了从学习者到研究者的角色转变。
在回应和破解现实问题的过程中，高中语文专题教学有力地促进了语文课堂教学的转型，在很多方面取得了扎扎实实的育人成效，为基于语文学科核心素养的新一轮教学改革的成功实现提供了路径与可能。作为一种对语文课程内容、教学过程、学习方式和教学评价进行深度整合的教学形态，专题教学充分体现了互联网时代的学习特征。实践探索者所提供的许多具有推广价值的操作路径，无不指向调动学生的内部动机，让学生真正成为学习的主人，以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与到学习活动中来，不再因应试升学的压力、教师的强制性要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习，这恰恰是培育语文学科核心素养的关键。
虽然我们在高中语文专题教学上进行了扎实的实践，但专题教学的理论基础应如何建构?是否有普适性更强的专题教学模式?专题教学的学习效果该如何评测?作为一种方兴未艾的实践探索，高中语文专题教学还有许多问题值得进一步探讨。(郑国民 李煜晖)
转自：“高中语文王亚飞名师工作室”微信公众号
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