蔡澄清：1934-2022，著名语文特级教师，“中学语文点拨教学法“创立者
中学语文点拨教学的实验与研究已经有近50年的历史，也取得了一些成果。全国各大语文教学刊物曾发表过不少研究文章，我也出版过几本相关著作，在全国产生过一定影响。但作为一种有中国特色的现代语文教育科学理论，其理论体系尚未完全成熟，还有待我们在21世纪的教育改革实践中进一步去研究、丰富、发展和完善。
语文点拨教学的历史发展
语文点拨教学的产生、形成与发展，经历了很长一段历史时期，迄今已近半个世纪，大体上可以分为四个阶段。
一是探索酝酿期。
我1954年秋到芜湖一中担任语文教师，先教初中，后教高中。文革前的50年代末和60年代初，我先后承担过两次教改实验，基本上属于个体实验阶段。
1958年至1960年，我第一次承担高中二年制文理分科班的语文教改实验任务，第一年教文科班语文，第二年教理科班语文，都兼任班主任。这次实验，用两年时间完成普通三年制高中班的教学任务，学生提前一年考大学。教材用的是三年制统编高中语文课本，每周课时与普通三年制相同。教学时教材与课时如何处理，由教师自行探索安排。这次实验，三年教材两年教，面临着教材多与教时少的突出矛盾，要求教师在教学时既要调整教材，又要改进教法。我“摸着石头过河”，把这两项任务都完成了，并取得了较好成绩（学生高考成绩与三年制普通班持平）。
第二次教改实验是1963年，我从高中下到初中担任中学五年一贯制实验班的语文教改任务。这次实验，要求用五年时间，完成普通初高中六年的教学任务，教材用的也是三年制的统编初高中语文课本，学生不按初高中分段，教材和教时（周课时和三年制初高中相同）的处理一律由任课教师自行安排，没有统一规定。这次实验，我从1963年秋执教“中一”（相当于现在的初一）至1966年夏教到“中三”（当时已在教高中语文课本），后因文化大革命，实验夭折。在这次教改实验中，同样面临着教材多和教时少的矛盾，逼着我也要在调整教材和改革教法上下功夫。
正是在以上两次教改实验中，我着手改革传统教法，尝试着用较少时间教完较多教材，这就只能在教学内容上突出重点，兼顾一般；在教学方法上只能精讲，着重引导学生自学多练。这两次教改实验，是我对语文点拨教学的初步酝酿和探索，还处在点拨教学实践的萌芽状态；在教学思想上虽有一些朦胧的想法，但尚未形成明确的“点拨教学”概念。
二是构建形成期。
这是文革后的改革开放时期，主要是80年代，其中最重要的是1980年至1983年这三年。这是一个合作实验阶段。其背景是：1979年冬，我作为安徽省代表参加在上海召开的全国中语会成立大会暨第一次年会，在会上我被当选为理事。为响应会长吕叔湘先生提出的推进语文教学改革的号召，回校后我亲自主持设计了“初中语文年段分科教改实验”方案，并与周凤生老师合作执教实验课程（她担任班主任兼教《阅读》，我教分科的《现代汉语》、《写作》和《文言文》），这次实验为期三年，每一年段实行不同的分科教学，除常规的“阅读”与“作文”外，初一单设了《现代汉语》，初二单设了《写作》，初三单设了《文言文》。《阅读》课综合选用了两套语文教材，即人教社的统编初中语文课本和北京师大实验中学自编的初中语文实验课本。分科教材是自行借用和改编的。阅读教材在调整改编后试行“单元教学”。这次实验，实验班的学生分别参加了普通班中考和高考的语文考试统测，成绩良好，其实验报告曾在《中学语文教学》上发表，并获得安徽省教育科研成果一等奖。
这次教改实验班与普通班对比，教材分量重，教学进度快，只能实行单元教学，突出重点，照顾一般；教师在教法上着重点拨和引导学生自学，尽量强化学生的听、说、读、写、思的实践训练，以提高教学的效率和效果。在这三年“年段分科教改实验”中，我致力于改进教材的处理和教学方法的改革，再吸取文革前两次教改实验的经验，开始形成语文教学“重在点拨”的观念，并在1982年《语文教学通讯》第4期的“封面人物”栏目发表了《重在点拨》，摘要在《光明日报》发表，后经修改收入《语文教学改革新成果选粹》（广东教育出版社1988年版）一书。这是我第一次正式公开提出“点拨教学”问题，标志着点拨教学思想的初步构建和形成。此后几年，陈军、孔立新等几位青年教师又陆续加入了点拨教学研究行列，陆续发表了一些有关点拨教学的文章，进一步丰富和发展了点拨教学思想。
三是深化成熟期。
这主要指90年代，特别是从1996年至1999年这三年。这是一个较大规模的群体实验阶段。这一阶段实验定名为“语文点拨教学实验研究”，被正式纳入安徽省“九五”教育科研重点课题，并在《中学语文教学参考》杂志上开辟了实验专栏。经过三年实验研究，这一课题于1999年8月经省市教委组织全国中语会的领导和有关专家进行评审验收，正式结题。有关情况已分别在《中学语文教学》和《语文教学通讯》等刊物上发表。正是在这次实验期间，由中央教科所主持编写的《蔡澄清中学语文点拨教学法》一书由山东教育出版社作为“国家‘九五’重点图书”正式出版。这本专著是长期语文教改实践的产物，标志着语文点拨教学法正式建立，也表明语文点拨教学思想渐趋成熟。
著作出版以后，我结合课题实验研究在《课程·教材·教法》杂志上分别发表了两篇文章，一篇是1996年12期的《谈语文点拨教学法的理论基础和实际运用》，一篇是1997年12期的《简论语文点拨教学法的要义和操作》。这两篇文章具有纲领性，是点拨教学思想愈趋成熟的系统反映，在语文点拨教学发展史上具有重要意义。经过这三年群体教学实验，在实践的基础上，芜湖市教科所和全国中语会点拨教学研究中心整理编印了《语文点拨教学理论与实践》第一、二集和《学习和运用语文点拨教学法举隅》三本文集，这是三年教改实验的结晶，进一步丰富和发展了语文点拨教学的理论与经验，使语文点拨教学的探索与研究不断向前发展。
四是开拓发展期。
这个时期是在经历了前三个阶段的基础上的历史发展，在世纪之交时把中学语文点拨教学从20世纪正式推向21世纪。1999年末，我在天津召开的全国中语会成立30周年暨第七次年会时提交过一篇题为《构建中学语文的“点拨——创新”模式》的论文，并在大会上作了发言。这篇论文在2000年第1期的《中学语文》和《学语文》杂志上同时发表，其具体内容不再重述。为什么在世纪之交的时候，我要提出构建“点拨——创新”这一教学模式的实验与研究呢？这是因为时代在发展，历史在前进，我们的语文教学改革也必须在继承历史传统的基础上进一步向前发展和深化。这个任务将贯穿整个21世纪。关于这个问题我将在下文作一些补充论述。
深化“点拨——创新”教学模式的理论研究
语文点拨教学的科学实验和理论研究，是深化语文教学改革的关键，也是使语文教学现代化和科学化的必然要求。语文点拨教学法作为语文教学的一种思想和方法，作为一种教学观和方法论，当然应该在20世纪已有的实践与理论的基础上，在21世纪进一步向前发展，有所开拓，有所前进，有所创新，而不能僵化守旧，停步不前。说实在话，在20世纪，我们还多侧重于语文点拨教学方法与技巧的实验与研究，理论上的升华与探讨还很不够。到了21世纪，则更需要二者并举，同时深化和创新，使之与时俱进。
我在这里所说的“点拨——创新”模式，是指一种教学模式，而不是一种方法或技巧。我曾经说过：“点拨有法而无模式。”这个“无模式”，主要是就点拨的方法与技巧来讲的，着眼点是强调教学方法不应当僵化；“有法”则主要是指点拨教学的过程有一定的规律与法则，这在某种意义上也可以说是一种“模式”。因此，二者并不矛盾，方法与“模式”不是同一东西。目前，学术界对“教学模式”的认识的确还不统一，有各种各样的说法：有人认为模式就是方法，是多种方法的综合；也有人认为模式与方法有联系但更有区别，各种方法在具体的时间、地点和条件下表现为不同的空间结构与时间序列，就形成了不同的模式；还有人认为教学模式是一种教学结构与功能，是人们对教学程序和方法所作的选择。我倾向于把这些说法综合起来。我认为，教学模式是在一定的教学思想和理论的指导下，为达到一定的教学目标，完成规定的教学内容，为设计和组织教学而在实践中把构成教学的诸要素合理配置并有机结合起来而形成的较为稳定的教学活动结构与过程。简要地说，它主要反映为一种教学过程与结构，其特点表现为它有一定的完整性与程序性，有一定的目的性与针对性，好的教学模式还应该有可操作性与优效性。“点拨——创新”是运用点拨方法进行创新教育的一种教学模式，它不是一种单纯的点拨方法与技巧，而是一个既要“点拨”，又要“创新”的教学训练过程。这个模式来自教学实践，又有理论简化表达方式，即以下“图示”。我们一定要全面、正确理解和把握那个“图示”的精神实质，否则就难以搞好这个实验与研究。
对“点拨——创新”模式的构建，目前还是一种“假说”，这个“图示”设计尽管是来自多年的教学实践，是对过去行之有效的经验的概括与升华，但作为一种“模式”提出，是否完全合理、正确，是否符合教育科学的要求，尚待进一步通过教学实践来加以验证，需要通过实验来检查其不足，修正其谬误，使之真正完善起来，成为一个在语文教学中实施素质教育，培养学生创新精神与实践能力的良好教学模式。
有教师说，这个模式已经设计好了，还要实验干什么？在教学实践中套用一下不就行了吗？这是一种简单而片面的理解。作为一种科学实验，它在实验前先要有“假说”设计，然后才能通过实验进行验证、修改、补充，使之完善，这是正常的做法。实践是检验真理的唯一标准。不经过认真的实验就确立一种教学模式是缺乏科学依据的。因此，我们在实验中必须严肃、认真、扎扎实实开展工作，不能有任何轻率与浮躁。
“教学模式”是教育科学理论的一个组成部分。“点拨——创新”模式本身就是一种教学创新，需要理论研究和发展。“教学模式”是可以多种多样的。虽然作为某一种模式它有相对的稳定性和完整性，但事物总是发展变化的，并非一旦形成就永无变化。就语文教学而论，钱梦龙的“三主四式”导读法模式，魏书生的“六步自学”法模式，张孝纯的“一主两翼”“大语文教育”模式等教学模式，都各有特点，独具风采。点拨教学中的“点拨——创新”模式也只是众多语文教学模式中的一种，它还处在构建与实验过程中，需要大家在实验中去丰富、发展和完善。
扩大、延展和完善点拨教学的理论体系
关于语文点拨教学法的实验与研究，经过几十年的探索与积累，在20世纪末，我先后正式出版了几本著作。1997年山东教育出版社出版的《蔡澄清中学语文点拨教学法》一书中，我提出“为创立点拨教学的科学理论体系而不懈努力”，谈到过“‘道’与‘术’”“批判与建设”以及“继承与创新”“‘点’与‘面’”等问题，并表示等退休后再集中时间与精力写一本有关点拨教学的学术理论专著。1999年末，我在延聘了五年后正式退休。当时已65岁，才有精力来继续做这一理论研究工作。经过五年努力，2004年我在人民教育出版社出版了《中学语文点拨教学法》一书。这是一本集语文点拨教学法研究之大成的专门论著，也可以说是我这一生中最重要的一本学术专著。这本语文教学法理论著作，应该说是我国第一本系统而全面研究中学语文点拨教学法的专门著作，有一定的开创意义。但是，也要指出，它还够不上是一本高水平的理论学术著作。作为整个教育科学理论的一个组成部分，作为点拨教学的一套完整而系统、深刻而全面的科学理论，有一些问题尚未触及，即使是一些曾经研究并提出的问题，也研究和阐述得很不深入，尚未完全成熟。因此，在进入21世纪以后，乃至在整个新世纪中，尚需作进一步的扩大与延展，使其理论体系更加完善和周全。为此，我提出以下希望和建议：
一是深挖、发掘、演绎、传扬、发展传统教育理论中的点拨教学因素。我们知道，点拨教学是针对传统教学中的“满堂灌”提出来的。它强调中学语文教学中只需要教师的“点”与“拨”，而不能搞“先生讲、学生听”的“一言堂”。这显然是在改革“由教师单向灌输知识”的弊病，倡导运用“启发式”和“讨论式”，是符合现代化教学要求的。点拨法实行的是民主教学，不搞“教师中心”和“师道尊严”。但是，点拨教学并不是一概反传统，是今非古，它恰恰是从传统语文教育中吸取了许多优秀的理论与经验，在批判的基础上有所继承，在融入现代教育科学之后又有所发展和创新。那么，点拨教学究竟反掉了传统教学中的哪些弊病，摒弃了哪些具体做法，为什么对这些倾向和做法要予以否定，我们应当怎样去进行批判；另一方面，它又从传统教学中吸取了哪些优秀理论与先进经验，是怎样把它融入到现代教育科学理论之中，予以继承并推陈出新的；点拨教学又是怎样针对中国母语教学的特点和当代中学生学习语言的实际进行革故鼎新的，这种革新又“新”在何处，它有什么理论基础，有什么实际效果。这些，都值得我们深入研究，找出一些规律和特点，在理论上加以阐述，从而把我们的理论升华到一个新高度，把认识提高到一个新水平。
我们知道，从孔子到孟子，到朱熹，从胡适、鲁迅到叶圣陶、吕叔湘等，他们的著作中有很多关于教育方面的理论论述，其中也包括一些有关点拨教学理论的因素。在新世纪教育改革实践中，作为语文点拨教学的实践与研究者，我们更有义务、有需要去深挖、发掘、演绎、传扬、发展这些理论因素，使之发挥现代科学化的作用。比如，陈军老师新近在上海教育出版社出版的《〈论语〉教育思想今绎》一书就是一个很好的例证。
二是把点拨教学融入到素质教育中去作进一步的理论探讨。近期，习近平总书记反复强调教育的目的是立德树人，教师的任务是教书育人，学校要实施素质教育。我在2001年4月由湖北教育出版社出版的《蔡澄清：点拨教学法》中也谈到过这方面的问题。过去，有些教师把点拨教学仅仅看作一种单纯的教学方法或教学技术，认为“点拨”的目的仅仅是为了“教书”，只是引导学生掌握知识。这种认识是很不全面的。我认为，点拨教育的着眼点首先在“育人”。这是因为，教育的对象是人，其目的在于塑造人，培养人，提高人的素质。人的素质是多方面因素的综合体。人，有思想，有感情，有个性，有智慧，有潜能，这些都需要我们通过点拨和引导去加以开发和培育，使人具有高尚的灵魂，美好的情操，优良的品德，健康的心理，强健的体魄；人，在学习中，有知识困难，有心理障碍，有思维疙瘩，有方法缺陷，也需要通过点拨和引导加以排除、解决或补救，进而获得丰富的知识，发展智慧和才能，培养创新精神与创造能力。实施点拨教学，正是为了达成这些“育人”目标，在“教书”中完成“育人”任务。
在语文教学中，教师的点拨，既点拨学生领悟课文中的思想感情，接受思想政治教育和品德情操的陶冶，也点拨学生从阅读和写作中积累知识，学习语言，丰富营养，更点拨学生在听、说、读、写、思的实践训练中接受能力锻炼，培养创新精神，发展创造能力。点拨教学的特点就是让学生在实践中锻炼培养自己，在训练中学会学习，学会生存，特别是学会正确运用语言这个工具来进行学习、工作和实际生活，成为高素质人才。因此，我们决不能视“点拨”为单纯的教学技术，而要从“育人”的高度上来认识点拨教学的教育功能与教育价值。我们需要从这个最高着眼点上对点拨教学进行深入而具体的研究，研究它的“育人”功能究竟有哪些，具体表现在什么地方，我们在教学实践中如何才能正确理解和全面发挥它的这些“育人”功能。凡此种种，都有待今后从科学理论的高度，把它与教学改革的实践结合起来去逐一加以研究，从而比较完整地建立起自己的理论体系。
三是逐步扩大点拨教学适用范围，使其在学校教育的各个领域得到应用和推广，使其理论体系更加全面和周密，运用价值更高。我们清楚地认识到，语文点拨教学是在中学语文学科的教学实践中诞生、成长和发展起来的。在语文教学中，它不限于阅读教学，也不限于写作教学，而是适用于听、说、读、写、思的训练全过程；它不仅点拨学生掌握知识，更点拨学生发展能力；它不仅在课堂上可以用，而且在课外的听、说、读、写、思的活动指导上都可以用；它不仅可以用于教学过程中的某一阶段、某一环节，而且在教学全过程的每一环节都可以用得上。因此，它在语文教学中的使用范围是全天候的，不像导读法主要是用于课堂上的阅读教学。点拨教学的适应性极强，应用范围极广，是由于它的教学原理是建立在现代教育科学的理论基础之上的，其基本原理具有极大的普遍性。也正因为如此，点拨教学法在中学其他各个学科的教学中，不仅文科，而且包括理科，也都是可以借鉴运用的。另外，“相机诱导，适时点拨”，既适用于教学，也适用于德育，我们应当提倡在学校教育工作中广泛运用点拨方法。
四是不断增强点拨教学的生命力。点拨教学是有强大生命力的，这种生命力就在于它是教育科学和教育艺术的结合，在于它是继承基础上的开拓创新，在于它适合了实施素质教育的需要，适应了教育“三个面向”的要求，顺应了现代科学和时代发展的潮流。因此，它产生于20世纪，又完全可以推向21世纪。在新的世纪里，它还可以进一步发挥它的教书育人功能，闪耀和焕发自己的光彩。点拨教学植根于中华民族的肥沃土壤，充分吸收了新时代的雨露阳光，它将科学的血液和时代的活水融入了自己的生命之躯，因而完全可以长成参天大树，在教育和教学的园地上筑起一片绿阴。这也正是我们所企盼的。我们对点拨教学的生机和活力充满了信心。当然，我们在新的世纪，在点拨教学的实验和研究中，还应当根据知识经济时代和信息社会的发展需要，进一步研究如何在新的情境中，在新的条件下，怎样进一步去培育和增强点拨教学的生命活力，怎样进一步高扬它的科学与艺术的旗帜；研究在现代化教育中如何更好地发挥点拨的优势与潜力，使点拨教学在深化教育改革，推进素质教育中显示出更强大的生命活力，发挥出更多、更好、更大的作用。
以上几点，是所有参与点拨教学实验与研究的同志都应当明确并进一步加以研究的问题。把这些问题研究清楚了，再与我们已经取得共识的点拨教学基本理论融汇在一起，加以科学综合与总结，就可以建立起一个关于中学语文点拨教学的较为成熟和完整的科学理论体系，成为一个具有中国特色的汉语文教育理论的组成部分，为丰富中国母语教育的理论宝库做出应有的贡献。
（本文2017年5月修改定稿于芜湖碧桂园，刊发于《语文教学通讯》B刊2017年第9期）
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