新课程标准确定了核心素养导向的课程目标。从“双基”到“三维目标”再到今天的“核心素养”，课程目标的嬗变体现了从学科知识到学科本质、再到学科育人价值的转变，是对“学生学什么”这一问题的不断追问与持续更新。
在单元整体教学过程中，单元目标作为单元设计最重要的、首先要解决的问题，一方面承载着国家的育人方针与课改精神，另一方面决定着课堂教学的质量与效益，是有效实施教学和促进学科核心素养落地的关键。我们指向的目标设计是“学习目标”设计，学习目标是指学生学习后的结果——能力或行为可见化的具体明确表述。
单元目标设计是学生在完成学习后的综合素养表现。如何发展学生的核心素养，在于深度研读新课程标准，精准分析学生的学习起点，合理制定指向单元学习内容的学习载体，从而制定切适的单元目标，将核心素养真正落到实处。基于核心素养的单元目标设计流程如图1-1所示。
一
从课程标准到单元目标
——单元目标要以课程标准为依据点
新课程标准提出课程目标需要立足学生核心素养的发展。不同学科有不同维度的核心素养，比如，英语学科的核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面。数学学科的初中阶段核心素养主要表现为：抽象推理、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识和创新意识。在设计单元目标时要体现单元目标与学科核心素养的一致性。另外关于每个单元所涉及的学习内容，课程内容都有具体阐述，包括核心概念、学习内容和具体要求等，课程标准中关于学习内容的设置以课程学段目标为依据，基于学生的认知水平和知识经验，合理设计了学习进阶。因此单元的学习内容架构需要基于学科的课程内容。在设计单元目标之前，我们需要分析指向的核心概念单元学习内容及其进阶路径，分析学业质量中的具体学业质量标准，需要针对单元具体的内容和特定的学生进行具体化，以助于精准把握单元目标。
比如，浙教版科学八年级上册《人体生命活动的调节》单元教学设计中，在制定单元目标之前，教师需要分析单元学习指向的核心概念及其进阶路，知道该单元内容指向的核心概念有生命体的稳态与调节、生物与环境的相互关系，并根据每个学段的内容要求和学业要求，明晰学生对于本单元内容的学习进阶过程，如下图1-2所示。
然后结合初中学段和本单元所涉及的内容制定的“科学观念”维度目标有如下几点：
1.列举人体主要内分泌腺及其功能，列举激素对生命活动调节；说出人体神经系统的组成，概述神经调节基本方式；以体温调节为例，说明人体是一个统一的整体；列举动物行为的基本类型，能区别动物的先天性行为和后天学习行为。
2.能运用科学知识，解释关于激素分泌、体温调节异常和神经系统受损等引发的疾病现象，分析并解决相关的问题。
二
从学习起点到单元目标
——单元目标要以学习起点为基准点
新课程标准强调教学要以促进学生学科核心素养发展为宗旨，以学生认知水平和已有经验为基础，加强教学内容整合，注重教学方法改革，精心设计教学活动。
美国心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学，这就是谈的教学起点问题。
设计单元目标要基于学生的学习起点，已准确把握学生现有水平和目标水平之间的差距，从而制定出合理的学习目标。学习起点包括“已有经验”“思维水平”“知识能力”三个维度。如果教师有效了解“学生学到什么程度”，那么就能解决“教到什么程度”的问题，有助于把握教学重点和难度。
我们以设计浙教版科学八年级上册“海水提盐”单元目标为例，我们需要了解和掌握八年级学生已有经验包括“知道有些物质能够溶解在水中，有些物质很难溶解在水中”、“能根据物质的特征或材料的形状将两种混合在一起的物体分离开来，如分离沙和糖、铁屑和木屑等”、“能描述一定量的不同物质在一定量水中的溶解情况”、“知道是否搅拌和温度高低是影响物质在水中溶解快慢的常见因素”。思维水平方面，八年级的学生以形象思维、直觉思维为主，对溶液与混合物的分离有一定的理解能力。知识能力方面，学生对溶解度、饱和溶液与不饱和溶液概念缺少认知，对运用结晶方法分离混合物缺少系统的学习经历。
基于上述的学习起点分析，教师制定出合理的学习目标，课堂教学有效度就会大大提高。反之，如果教师对学生情况不了解，所设计的学习目标、学习内容脱离了学生的学习起点，课堂教学效率低下，学生得不到较好的发展。
某位初中科学老师在《指南针为什么能指方向——自制指南针》一课上，设计了“科学观念”维度目标是知道磁性、磁体、磁极和磁化的概念，认识到可以利用磁性、磁体、磁极和磁化来理解和解释身边的现象。“探究实践”维度目标：能够通过自己的实践进行磁化操作，能够确定磁化后磁针的南北两极，做一个指南针。
针对这样的学习目标，该教师在学习过程中设计了相应的活动——选择合适的指南针材料做一个指南针，分析和探讨了磁性、磁体、磁极、磁化等概念，显然该老师在教学前忽略了八年级学生的学习起点以及新课标相关学习内容的进阶路径，殊不知学生在小学阶段就已经学过相关概念以及做过指南针。这样重复的学习知识和技能，对学生的发展是极其不利的。
三
从学习载体到单元目标
——单元目标要以学习载体为支撑点
学习的意义和价值不仅要掌握教材中的知识，也要能在将来面临更多复杂陌生的任务或场景时，用自己所掌握的知识和技能、所形成的态度和责任等去解决问题，去创新实践。在单元学习过程中，学习载体成为了达成单元目标最重要的保障。一切帮助老师备课、帮助学生学习，从而能实现单元目标的都是学习载体。我们在备课和教学时常用到的学习载体包括教材、导学任务单、评价量规、资源素材等。
1.教材是实现单元目标重要的学习载体
教材是非常重要的学习载体，它是依据国家课程标准编写的，是课程标准的具体化，即符合国家的育人目标，又考虑了不同学段学生的认知特点，教材的重要作用和基础地位不容置疑。
当然教师在备课和教学过程中，需要正确使用教材，一方面要避免将教材神圣化，囿于教材，不敢越雷池一步。将教材神圣化的例子往往是在备课和教学过程中一切以教材的内容、观点为标准，认为教材的知识表述就是问题的标准答案，认为教材怎么描述的，就应该怎么去解答。另一方面也要避免将教材边缘化，整个教学过程中极少关联教材。将教材边缘化的例子主要是教师以多媒体为载体进行备课，在网上下载一个课件，根据自己的经验和常考的知识点，优化课件后以课件为主要载体进行授课，然后用大量练习进行习题演练，强化学习。长此以往，学生只是单纯的掌握了学科知识，思维品质不能得到良好的提升，解决问题、创新实践能力得不到较好的发展。
所以教师在备课中不能机械的使用教材，要学会利用好教材。新课程标准倡导知识学习要与学生经验、现实生活和社会实践建立联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。教师要学会创造性使用教材，对教材进行适当的补充、重组和拓展，将教材变为学生解决问题的学习资源，真正利用好教材，把教材变为最有价值的学习载体。
例如，浙教版科学七年级上册有一个《生物分类》单元，某学校的一位科学教师对教材内容进行系统分析，适当拓展，创设了一个真实情境：“文海读书”是校园文化建设的初心。每当我们走进熟悉又美丽的校园时，总会被绿意盎然、四季花开、果实飘香的美景所陶醉。遭憾的是很多同学和老师并不认识校园内的植物，也不知道生活在其中的动物。
提供真实情境之后，这位教师设计了以下驱动性任务：如果你是校园生物资源调查小组成员，为了向同学们和老师们宣传学校生物资源分布，更好地保护校园生态环境，需要给校园植物挂牌，编制校园生物资源检索表，并宣传长廊改造提供建议。需要具体完成的任务是：1.用科学的方法观察校园生物，记录和描述它们便于区分的典型特征；2.使用检索工具查阅资料，确定校园生物中文名与学名，并编制校园生物检索表；3.以校园常见生物为代表，设计“生物的适应与进化”为主题的生物资源宣传长廊建设方案。
传统的生物分类学习停留在为了生物分类而分类，缺少一定的价值和意义。上述的《生物分类》单元学习以真实情境为引，以教材本身为基，以任务驱动为辅，让学生学习生物分类知识更有趣味性，更具价值性。教师在备课过程中要学会利用好教材，在教学过程中创造性使用教材，让学生通过有效学习更好地达成单元学习目标，提升学生的学科核心素养。
2.导学任务单是实现单元目标的催化剂
新课程标准下的教学确立以“发展学生核心素养”为基本框架的教育质量评价体系,而核心素养更加注重学生自主发展、探究合作、创新精神和实践能力。导学任务单作为教师教学和学生学习的第二教材，成了至关重要的学习载体，它能为学生的“学”指明方向和目标。教师在教学过程中，通过“导学任务单”为载体，提供学生学习路径和步骤，引导学生开展自主学习和合作探究，在听、说、看、做、演、思等系列活动中，经历自主发现、自主建构知识和技能的过程，达成学习目标，发展学科核心素养。
导学任务单往往包含三个板块：
（1）课前：预学导航，有的放矢。课前任务是学生对学习内容达到“领会（理解）”水平，即学生经过自主完成课前任务基本达成知识的意义建构，为课堂的研讨、提升做好准备。如在语文新课文教学时，比较常见的预习任务是标出自然段，圈画生字，对重点字进行组词，读通课文等。数学、科学等学科的新授课前，设计调查、实验等课前任务，促进学生对重要概念的基本认识和了解。
（2）课中：合作探究，有章可循。导学任务单贯穿了整个教学过程，课中探学是学生通过导学任务单落实学习目标的最重要环节。课中任务往往结合课前任务的生成与反馈，每个任务的设计和实施都是指向学习目标。如在人教版生物七年级上册《种子植物》一课中，教师设计了一个任务——观察并比较苹果、花生、松树和白果的种子，分析它们的包被情况有什么不同？通过课堂探究任务和活动来达成学习目标——知道种子植物和裸子植物的根本区别。
（3）课后：拓展提高，水到渠成。导学单的使用不仅仅停留在课前、课中，还应该拓展到课后。课后的梳理和延伸，有利于提高学生整理、归纳能力，形成自己独特的见解。学习技能的习得和方法的运用在这个过程中得以完善，并走向系统的知识体系和方法论。
如四年级学生在学习《白鹅》后，布置课后任务：阅读俄国作家叶·诺索夫的作品《白公鹅》，和课文《白鹅》比一比，说说两位作家笔下的鹅有什么共同点，再体会两篇文章在表达上的相似之处。这样的课后任务既能拓宽学生的知识面，又能帮助学生打开阅读视野，提升“审美创造”等核心素养。再如八年级学生在学习《水的浮力》后，布置以下的课后任务：制作浮沉子，记录实验现象并分析实验原理。一方面，学生通过浮沉子的制作，不仅理解了物体浮沉条件与物体重力的关系，而且提升了实验操作能力。另一方面，学生在运用观察、实验等科学方法分析物体的浮沉原因时，科学思维得到了较好的发展，应用科学知识的意识也得到了提升。
3.评价量规是实现单元目标的指南针
学习目标是学生学习活动的出发点，也是归宿。教师在传统的教学后无法很好检测学生有没有达成学习目标，究其原因是缺少有效的评价机制。如果在教学中融入评价，教师可以了解学生的真实学习水平，及时诊断指导，有助于建立形成性评价的有效档案。学生可以从评价结果中获得及时反馈，了解自己学习的优势及不足，并对不足之处及时修正，从而真正达成学习目标。
教师在备课过程中先明确学习目标与评价目标，并设计指向学习目标的任务与评价量规，这样的措施下，目标意识必然不存在问题，而在目标指导下的活动真正做到有的放矢，提高学生学习的有效性。精心设计的评价量规包含科学合理且明确详细的评价标准，能对学习是否达到预期目标进行及时的评价。（关于评价设计将在接下来的第五章详细论述）
比如，一位初中英语老师在进行人教版英语八上《Unit 6 I’m going to study computer science》单元教学时，制定了“语言能力”维度目标：通过学习有关生活目标话题的单词、习惯用语和固定搭配，能使用be going to结构来谈论个人目标，并从what, why, how三个方面撰写关于新年生活目标的篇章。要达成该学习目标，教师布置了“模仿写作”学习任务：仿照范文，以思维导图为支架，利用所收集的信息续写有关新年愿望的文章。习作后进行分享并组织同伴互评（评价量规见表1-1），然后进行交流和评价总结，从而实现该“语言能力”维度目标。
我们再以八年级语文《学做超级演讲家》项目为例，该项目“语言运用”维度目标：通过练习演讲，能做到借助语言文字清晰有力地传达自己的观点、思想和情感，培养问题解决能力、感受理解能力。“思维发展”维度目标：通过经历演讲、评议、反思、修正等活动，提升演讲时的表现力、感染力，培养逻辑思维、辩证思维和创造思维。如何检测学习目标是否达成？老师在备课和教学时，提供真实情境——班级内卷事件，布置了以下任务，让学生围绕“内卷 & 躺平”，撰写演讲稿发表观点，并做2-3分钟的现场演讲。在演讲之前提供“演讲评价标准”（见表1-2），结合自己平时存在的问题，请求同伴帮助，细化演讲稿的脚本后在小组内练习演讲。细化脚本，并用一些有助演讲的工具辅助演讲，做到肢体有动作、面部有表情、声音有抑扬、过程有互动、眼神有交流，使演讲更有感染力。然后个人练习5分钟，之后在组内演讲，最后小组推荐，推选出每组的超级演说家代表登台演讲。通过反复多次应用演讲评价量表，促进项目“语言运用”和“思维发展”维度目标。
4.资源素材是实现单元目标的小宝库
教师在备课中都会或多或少的利用资源素材。资源素材主要包括课件、视频、网站、实验器材、各种试题等。每位教师都有这样由资源素材组成的小宝库。在备课和教学中发挥着重要的作用，有助于学生在单元学习中完成学习目标。
有的资源素材特别适用于基于真实性问题的情境创设，如教师让学生学习传染病的传播过程内容时，可以结合有关新冠病毒的新闻报道或相关视频，不仅提升学生的学习兴趣，更是让学生体会到学习的价值和意义。有的资源素材特别适合突破教学重难点，一个flash、一段听力、一道举一反三题目都能让学生的思维得到提升，落实学习的重点和难点。又如实验器材、教具等这类资源能在科学等学科的教学中发挥着极其重要的作用，学生通过实验操作，直观地观察到了实验现象，从更清晰地明白实验原理，掌握学科知识。有的资源素材特别适合知识和技能的提升，如通过网站可以搜集各种试题，通过分层练习、单元和期末卷，考查学生对知识掌握的程度。总之，教师需要利用好资源素材，助力学生在单元学习过程中达成学习目标。
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