一
指向核心素养的目标
核心素养是单元目标的内涵特征，核心素养导向是此新课程标准制定的主要特征。新课程标准指出要基于核心素养确定教学目标，系统设计学年教学目标、单元教学目标和课时教学目标，落实课程总目标和学段目标。不同的学科课程皆在培养学生的学科核心素养，为学生的终身发展奠定基础。单元目标确定要依据学科核心素养的内涵及学段特征，立足于学生学科核心素养的发展。我们在撰写单元目标要体现学习目标与学科核心素养的一致性。
比如在浙教版科学八年级上册《海水提盐》单元教学时，我们在设计单元目标时，首先要分析科学学科的核心素养，包括“科学观念”“科学思维”“探究实践”和“态度责任”四个维度，然后解读核心素养，见图1-3。
撰写“科学观念”维度中的“具体观念”层面目标时，可以从课程标准的内容要求中寻找并进行整合描述；“观念应用”层面目标主要包含运用科学知识解释现象，解决实际问题；“科学本质”层面目标包含科学知识的本质，科学事业的本质、科学探究的本质，人与自然的认识，对科学、技术、社会、环境之间关系的认识等。基于上述分析，确定了本单元的“科学观念”维度目标有：1.能区别纯净物和混合物，知道溶液是混合物；区别饱和溶液和不饱和溶液；2.能理解溶解度、溶质质量分数和结晶的含义；3.知道外界条件能影响物质的性状，如温度能影响物质的溶解度和浓度。溶解度随着温度变化不大的物质依靠蒸发结晶的方法，溶解度随温度变化较大的物质依靠降温结晶的方法；4.能运用科学知识解释冬天捞碱、夏天晒盐的现象，能解决混合物分离的相关问题；5.理解混合物的分离与提纯取决于物质的性质。6.理解利用溶质溶剂的定量关系可以调控溶液的结晶。
“科学思维”维度目标指向的是学生利用一般思维和科学思维方法获得科学知识，理解核心概念。因此确定了“科学思维”维度目标有：1.能运用观察、比较、分析不同物质知道溶液、饱和溶液和不饱和溶液的特征，并根据物质性质对物质进行分类；2.能运用定量比较、分析溶液特征抽象概括得到溶解度、结晶等概念；3.能够运用观察、比较、推理等科学方法判断外界条件（如温度）能影响物质的性状；4.运用分析与综合、比较与分类、归纳等思维方法建构认知模型，如“混合物分离方法模型”，从而可以迁移运用到解释现象与解决问题。
“探究实践”维度目标指向的是学生进行科学探究、技术与工程实践或体现学生的学习能力。因此确定了“探究实践”维度目标有：1.学会配制一定溶质质量分数的溶液。2.能根据物质分离的一般过程和方法对混合物进行分离（如过滤、蒸发、结晶等）。3.能针对实际问题提出科学合理的方案，并根据科学原理或限制条件进行筛选，实施计划，利用实验室器材进行加工制作。
“态度责任”维度目标指向的是学生在经历学习过程中形成科学态度、社会责任。因此确定了“态度责任”维度目标有：1.对从海水中提取盐的活动敢兴趣，有探究的热情，能基于证据和逻辑发表自己的见解，追求方法和装置的创新。在溶液配制、结晶等实验中体会喜悦感和成就感，形成尊重他人、善于合作、乐于分享的品质。2.通过海水提盐的活动，加深科学与技术、生活的联系，形成节约资源、保护环境的责任感。
二
单元目标的逻辑关系
1.指向核心素养的进阶关系
布鲁姆从心理学和认知理论的角度，提出了“教育目标分类学”理论，他将目标分为认知、情感和动作技能三种类型。其中我们最熟悉的就是“知识、领会、应用、分析、综合和评价”六个水平层次的认知领域目标分类，如图1-4所示。后来被安德森团队修订为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”。不管表述方式如何优化，不同层级的认知都是体现了由低级到高级进阶，思维方面从低阶思维进阶到高阶思维。
新课程标准明确基于核心概念的学习进阶，学习进阶实质上就是对核心概念理解的逐级深入和持续发展。在一个单元学习过程中，需要设计进阶任务，让学生的学习变成进阶式学习。通过进阶式学习，才能发展学生对核心概念的理解，帮助学生形成良好的知识结构、深度理解学科概念、提高解决问题的能力。当然学习进阶最终达成的目标也是进阶关系。此外，布卢姆的“行为目标”论，以及艾斯纳的“行为目标、问题解决目标、表现性目标”并列论，都体现一个目标是统整的，而不是某一维度目标。所以每一条目标指向核心素养，体现核心素养几个维度的融合。
以部编版语文二年级下册第七单元《童话》单元目标为例，一位语文老师设计了以下五条单元目标：1.能在生活化的学习情境中，丰富生活经验与词句积累，喜欢阅读；2.在具体的活动情境中，能读好课文，在了解课文主要内容基础上，借助提示完整地讲故事；3.能思维发散，合理续编故事，实现创新表达；4.学习合作，与他人讨论，敢于发表自己的意见，并能分角色演一演故事。5.拓展阅读，能较好地获得审美经验，能联系生活体会“改变”蕴含的道理。该老师设计了四个任务去统整单元的学习：“讲故事，学改变”、“编故事，会改变”、“演故事，能改变”和“展故事，丰改变”，四个任务显然体现了进阶式学习。“讲故事，学改变”任务达成第一、二点学习目标，“编故事，会改变”达成第三点学习目标，“演故事，能改变”达成第四点学习目标，“展故事，丰改变”达成第五点学习目标，通过进阶式的学习最终达成了进阶式目标。
2.指向核心素养的并列关系
从素养的角度来看，布卢姆的教育目标分类理论也同样涵盖了认知、情感和动作领域。核心素养目标统合了认知维、技能维和情感维。新课程理念背景下，通过明晰三个维度的目标，并通过大概念加以统合，从而形成了结构完整的素养目标。单元目标的撰写就是指向核心素养的目标撰写，目标之间的关系也可以是不同维度目标间的并列关系。我们可以按照新课程标准的目标维度进行设计。
比如在浙教版数学八年级上册《一次函数》单元教学中，一位老师从数学学科核心素养“抽象能力、推理能力、应用意识和模型观念”维度方面上设计了这样的单元学习目标，见表1-3。
三
单元目标的规范表达
在单元或课时目标的陈述上，一些教师常常没有体现出以学生为主体，类似于“使学生知道……”“培养学生……的能力”“让学生体会到……”的陈述比比皆是。我们必须牢记陶行知先生所言：“先生的责任不在于教，而在教学生学。”学生是学习的主体，在教学时应该改变以往那种让学生跟在自己后面亦步亦趋的习惯，引导学生自主学习、主动学习。上述的目标陈述显然不符合新课标理念，我们要明白评价课堂教学是否有效，看的是学生的行为表现是否发生了与学习目标的规定相应的变化，而不是看教师教得如何。
因此，在撰写单元目标时，我们应该从学生角度，多用“能”“理解”“认识到”“学会”“运用”等行为动词，体现学习的主体是学生。另外，单元目标撰写需结合布卢姆教育目标分类和马杰行为目标的基本理念，用有关认知水平层次目标设计“动词（描述预期的认知过程）＋名词（描述预期学生习得或建构的知识）”的陈述方式。
一位初中历史老师在进行统编版八年级上册《中华民族的抗日战争》单元整体教学时，设计了这样的单元目标，见表1-4。
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