在大单元学习主题、学习目标、评价任务已经确定的前提下，如何组织实施学习活动，使学生的学习充分体现单元学习主旨，是师生最重要的任务，也就是需要解决“怎么学”的问题。
结构化特点决定了单凭课时教学并不能完成大单元学习的全过程。所以，依据大单元学科本质、逻辑、素养培养的要求，模块化实施学习活动成为必然的选择。有专家提出用“总、总、总、总”设计四个学习阶段的学习目标，用不同阶段的学习任务支撑整体目标的实现。为此，根据整体与部分的关系，大单元课堂学习大致可从规划为若干个阶段性学习及子课时性学习两个梯次。
大单元阶段性学习以任务驱动为主线、以情境体验、真实探究为手段、以迁移提升为归宿，围绕大单元学习目标，系统推进进阶性学习过程，大致分为自学建构、问题探究、迁移应用、意义重构四个阶段，每一个阶段都是由若干个学习课时单位组成，最终形成一个完整闭合的学习链。
壹
自学建构
英国教育家斯宾塞认为人类完全是从自我教育中取得进步的，坚信儿童具有独立自主的学习能力，教师应该引导学生自己去探讨，通过自主学习构建获得的知识要比其他途径保持得更牢固。建构主义认为学习是在原有图式基础上建构新的认知图式的过程，而这种自我图式不仅是自我知识的存储，还包括情感、效能、时间、价值四个维度学习理论的建构。所以，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
根据学生认知一般规律，大单元教学的第一个阶段就是让学生自主建构单元知识结构、能力结构，整体感知、链接、生成。在课程大概念的统领下，针对核心素养设计学习任务，设计包括整体知识认知、能力认知、知识能力与生活认知逻辑的一个或几个与生活结合的、有趣的学习任务。应选取能够贯穿整个单元的情景，凸显单元的逻辑结构，激发学生的学习兴趣和探究欲望，学生通过信息加工，自主建构单元知识体系、能力体系，形成本单元整体性知识框架，并通过把知识与已有认知经验、能力、生活的必然联系，建构单元内知识间的必然联系。
叶圣陶先生说“教，是为了不教”。“不教”的前提是熟练掌握良好的学习方法，并习惯于通过自学建立起基本的整体认识。例如：语文学科自学建构阶段最大的特点是整体感知，教师在遵循学生的思维规律和心理特点的条件下，本着“从整体出发，建立纵横联系的优化的材料结构和教学结构”的思想，以学生为主体，引导学生带着问题，阅读文本，从整体上把握课文的内容和思想，体会作者的态度、观点、感情，对课文的内容、语言、结构、和写法有自己的心得。把阅读文本看作一个有机整体，通过整体认读，初步整体感知单元主旨，形成虽说粗浅但完整的印象，并能提出疑问和看法。然后引导学生深入研读，以初步感知为基础，把初步感知的信息具体化、明确化，把各要素深入探讨，运用信息加工的学习模式，最后归纳升华形成一个整体认识。从而，促进学生听说读写能力的整体发展，培养学生自主学习、自主发展的能力。
贰
问题探究
戴维·珀金斯认为，学习即理解，理解即思考。人们通过形成和展现“理解”的各种行为表现，来表达自己的思考；有效地理解，意味着能够根据已知的内容来思考。大单元教学需要设计各种基于问题的探究任务，让学生在活动中熟知各种事实和程序，加深对知识的理解与思考。问题探究离不开问题情境的创设，情境是为呈现解决问题、达成测评目标而提供的载体，是为激发学生的认知建构与素养表现搭建的平台。教师应努力创设各种问题情境，和以学生为主体的探究活动，引领学生在真实的学习情境中展开学习活动，提高学生学会学习，学会解决问题的能力，特别是解决陌生的、复杂的甚至是不确定的真实问题的能力。
将任务、情境、活动融为一体，指向学生素养的发展。“让学习真正发生，不是把结论告诉他”。学习任务应围绕探究目标展开设计，确定探究目标时，应研读课程标准，明确具体要求，同时还应深刻理解教材的设计意图，明确教学的重点、难点知识的内在联系，弄清学生现有的基础。编写学程时，探究任务应以任务群的形式呈现给学生，学生通过做任务提升分析问题、解决问题的能力，同时在解决问题的过程中，加深对核心概念的深度理解。探究活动应结合情境，设计应高度关注学科核心素养的达成，通过大概念的学习帮助学生形成学科学习观，注意学科之间的联系和学科本质的研究。
以问题引领作为展开教学的切入点，以问题来激活调动学生思维，首先，问题要探究的必要和探究的价值。例如：能够激活学生思维的问题；能够引发学习探究的问题；能够打破惯性思维的问题；促使学生产生问题的问题……
这类的问题必须具备的条件是课本中找不到现成的答案；需要全面了解知识、概念、原理、公式并作出独立思考；激发学生的批判性思维；促进学生深入思考后的理性判断；使学生认识到对问题的看法有多种意见，要以开放的心态对待不同的观点。
叁
迁移应用
义务教育课程标准指出：基于核心素养培养要求，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。反映了当前教改“从零散走向整合，从浅表走向深度，从去生活化知识学习走向运用知识解决真实问题”的发展方向。迁移运用意味着学生在获得必要的学科知识后，可以应用到完全不同的领域，达到举一反三，融会贯通，真正的学习需要学生在真实情境中，把自己的理解和思考结合起来。
我们当前知识迁移的主要障碍是教师并没有真正引导学生深入理解，也没有提供学生有效地迁移应用的问题情境，仅仅服务于本节课、本单元，以成绩测试为目的，不是服务于多元的联系、适应未来适应社会发展的需要。教师结合探究建构成果，创新应用，解决问题，并迁移到新情境中，解决真实问题、生成新知。引导学生学会在新的复杂情境中解决真实问题，开拓学生思维，帮助学生更好地应对综合性和创新性问题的解决。戴维·珀金斯提出迁移应用的途径之一是“理解某个主题，以它为工具来思考其他问题，在各种场合运用它来理解同类事情”。
比如，一些抽象的概念主题，欧姆定律、民主概念、法国大革命、能源风险等。这个思路可以作为破解“知识转化为素养”难题的有效办法。
以教科版八年级物理“物态变化”这一章内容为例，学生在学习本单元前已具备了不同物质具有不同状态的前概念，通过本章学习需要明白物态变化的六种具体形式及其吸放热状态，还有物态变化涉及的能量转化。“物态变化的六种形式”可以作为学生支持思考、广泛运用的分析工具，应用到物态变化与生活的联系的现象的分析，如由与人类生活息息相关的自然界水循环引入单元教学，基于水循环各环节中涉及的物态变化情况，围绕课程目标组织螺旋上升的学习材料，解决生活中的物态变化现象，如“雪落高山，霜降平原”“水缸出汗，不用挑担”“开水不响，响水不开”“冰冻三尺，非一日之寒”“下雪不冷，化雪冷”等，既建立了日常生活现象与物理知识紧密联系，也逐步达成了课程目标。
肆
意义重构
著名教育家杰伊·麦克泰和哈维·F·西尔维，在《为深度学习而教》一书中指出，教师要教会学生自己进行意义建构，只有进入有意义的学习中，才能获得深度持久的理解，才能培养学生有价值的、可迁移的内在技能。当深度学习和意义理解成为教学的目标时，教师的角色就从最初的信息发布者或技能的示范者延伸到意义建构的促进者。让学生从整体上认知学科知识与逻辑、结构与本质、应用与生成、价值与意义，培养学生思维能力，建构、生成整体认知过程。
学生在经历问题探究、迁移应用后，加深了对自主建构知识的理解，还要通过评判、质疑，改进，生成并完善自己的知识结构、能力结构、逻辑结构和价值意义结构，完成清晰的大概念、大单元的最终建构，拓展创新。因此，大单元学习在该阶段主要目标是通过评价反馈，重构拓展，激发学生成为彼此的教学资源，成为自己学习的主人。其主要理论依据是元认知理论，美国发展心理学家约翰·弗拉维尔将元认知定义为，一个人关于自己的认知过程和产品或与之相关的任何事物（如信息和数据）的与学习相关的属性的知识。包括：知道自己知道什么（元认知知识），知道自己能做什么（元认知技能），知道自己的认知能力（元认知体验），元认知就是对认知的认知。换言之，元认知是对自己思考和学习过程的认知、理解和监控，需要教师引导使学生进行充分的自我评价、自我检测、自我调整。实现该目标的课堂设计应该是这样的：问题拓展——深入学习——展示成果——反馈提升——整合重构（见图3-5）。
山东省昌乐二中把“大单元整体学习”明确为“整体感知、探究建构、应用迁移、重构拓展”四个学习阶段，形成了一套学生素养全面提升的“大单元整体学习”教学范式。（如图3-5）
以地理学科大单元整体学习实施为例说明：
第一阶段：整体认知构建。学生自主构建单元知识结构、能力结构，整体认知、链接、生成。（重联系）
第二阶段：整体探究构建。探究清楚知识与已有知识、能力、生活的必然联系，独立构建链接。（重本质）
第三阶段：整体应用迁移。结合探究建构成果，创新应用，解决问题，并迁移到新情境中，解决真实问题、生成新知。（重应用）
第四阶段：整体重构拓展。生成并完善自己的知识结构、能力结构、逻辑结构和价值意义结构，完成清晰课程大概念的最终建构，拓展创新。（重过关）
版权声明 | 本文内容来源于《大单元教学的理念与操作》（新华出版社2023年6月出版）
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