摘 要
鼓励作为一种由来已久的教学方法，在信息化程度日益加深的今天已逐渐显露疲态。当前，鼓励式教学主要陷入两方面的困境：第一，教师对鼓励的认知趋于工具化，运用趋于模式化，致使学生对鼓励式教学的认同感减弱；第二，鼓励式教学的真实性失准，学生对于先前被神圣化的教育产生了抵抗心态。在信息社会中，由于学生获取信息的能力空前增强，学生开始具备自主发现兴趣方向、检索有用信息、推进研究过程，并最终获得成就化的学习成果的能力，这使学生对激励的需求从外部索取逐渐转向自我生成。基于这种改变，成就式教学作为一种更加真实的教育与评价机制，开始部分取代原有的鼓励式教学。在可预见的范围内，二者将互为表里，共同构建新的课堂形态。
关键词
鼓励式教学；表扬；成就动因；教育情境；成就式教学
作者简介
孟勐，清华大学美术学院社会美育研究所，博士后。
鼓励式教学是指以鼓励、表扬、赞赏为主要施教手段，或以此种氛围为主要课堂基调而建立的教学模式，它通过帮助学生树立更强的自信心、荣誉感，从而使他们更加积极、主动地完成学习任务。鼓励式教学作为教学方法由来已久，并得到了较为广泛的应用，但在漫长的实践过程中，鼓励式教学也面临大量质疑、批判。今天，无论是学校积极倡导建立的新课堂形态，还是教师与学生间正在形成的新角色关系，均对鼓励式教学产生了一定程度的对抗与冲击。而在构建“以学生为中心”的教育原则的过程中，对鼓励式教学的不断辩证已然成为拓展教育真实性向度的重要一环。
一、当代教育对鼓励式教学的质疑
在相当长的历史时期内，鼓励是作为一种教学方法和教学态度的综合性概念而存在的，它经历了由次要到主要、由间接到直接的演进过程。比如，17世纪捷克教育家夸美纽斯（Comenius，J.A.）认为“有时候几句严厉的话，或当着全班训诫一番是很有效的，有时候稍微赞扬其他学生一下也有很大的功效”[1]（赞扬作为训诫的辅助手段）；17世纪英国哲学家洛克（Locke，J.）认为：“如果我们要支配学生，奖励与惩罚当然应该采用”[2]（奖励与惩罚价值相当）；18世纪法国哲学家卢梭（Rousseau，J.）认为：“表扬受教育者的微小进步，要比嘲笑其显著的恶劣高明”[3]（表扬优于嘲笑），等等。作为教学方法，鼓励不是必然的，教师在这种具有强烈目的性的教育手段之外，仍具有广阔的策略空间。而作为教学态度，在鼓励与批判之间做出倾向性选择则是必然的，因为教师必须在一个相对排他的区间内选择以积极或消极、正向或负向的姿态与学生建立联系。有研究者指出，鼓励的目的主要在于两个方面，即“使学生潜在的学习动机转化为积极的学习动力和学习行为”及“有利于学生心理的健康发展，提高他们自我认可的能力”[4]。这基本上代表了鼓励式教学基于个体层面的建构缘由。教师要通过一种超越一般语言、行为，且具有鲜明主观色彩的沟通方式，让学生的个体动机、个体情感与课堂教学的价值判断达到更大程度的同步。而在这个层面上，鼓励显然比批评具有更广的适用范围和更强的稳定性。在“操作性条件反射学说”的提出者斯金纳（Skinner，B.F.）看来，表扬（鼓励）是个体偶发行为后的强化方式之一。[5]也就是说，在教育的本体逻辑中，鼓励是一个重要的反馈和连接环节，即便没有上升成为教学方法，它本质上仍是教学的一部分。
研究者对于鼓励式教学的困惑在于其应用于教学实践中时真实性的减弱。部分研究者认为：“在教育实践中，人们对激励性评价和表扬的本质理解存在着片面性，……表扬和激励性评价的庸俗化理解使教育实践从一个极端走向了另一个极端。”[6]真实性的减弱不等同于强度的减弱，相反，当真实性减弱时，溢美之词越多，则越容易引起对象的反感与排斥。鼓励的庸俗化让这一行为变成控制课堂的工具，教师不去关注，或没有充分的精力去关注每一次鼓励是否恰如其分，被鼓励者自然会认为这种鼓励是不真实的，是廉价的。邢淑芬、林崇德、俞国良等教授在对国外心理学案例进行研究时提到：“表扬，尤其是能力取向的表扬会对受表扬者的动机产生消极影响，使他们在应对日后的挫折时表现出一种非适应、无助的反应模式。”[7]当课堂中的鼓励行为以不恰当的方式传递给鼓励对象时，这种原本积极的心理影响反而会产生消极的后果。鼓励的恰当与否不完全受鼓励的发出者所控，它在一定程度上取决于被鼓励对象的心理感受和耐受度，这让鼓励变成了一种相对不可知的判断。邢淑芬等亦指出：“当学生在简单任务上取得成功时，不要随便给予他们表扬，这是因为这种表扬会使学生得出自己能力低的推论。”[8]而在教学实践中，如何判断某一任务是否为简单任务，如何协调不同对象间对于任务难易程度的认定，以及对于简单任务的完成教师应如何反馈等，都属于较为主观、模糊的界定范围。因此，由鼓励行为的实施所衍生出的负面情绪，乃至其对学生日后产生的消极影响，都是难以被精准规避的。
鼓励的真实性、适当性在教学中固然是可控的，但在课堂中，教师更倾向于过量、过当地运用鼓励。有研究者指出，滥用表扬的结果并不比滥用批评好，因为“个人的荣誉感与其所属群体的舆论相关，而舆论对表扬比对批评更难认同”[9]。在课堂这个相对特殊的场域内，表扬所带来的个体间的相互比较是很难持续深化的。新的任务以及它所产生的新的表扬很快取代了旧的，教师一旦开始将鼓励作为课堂的基调，便不会吝惜将这种氛围延续下去，并投射到每一位课堂参与者的身上。鼓励为教师带来一种教学上的舒适感。一方面，很多教学行为会变得易于实施，相比于批评来说，学生更难以对表扬保持冷漠和抗拒，这种情绪会蔓延到学生对其他教学行为的应对态度上；另一方面，课堂节奏会更容易受到控制，表扬可以掩盖先前课堂中出现的瑕疵，并迅速结束对这些尴尬问题的纠缠，而与之相对应的，批评则是将这种瑕疵放到公开层面反复曝光。
教师愿意频繁运用鼓励式教学，并在不知不觉中增加了鼓励的剂量，这成为现今教育的一种常态。但我们需要厘清的是，鼓励本身不涉及知识层面的内容，也不会让学生产生任何与课堂主题相关的见解，它只是“提供有关某人成功完成任务的信息”[10]。这种信息在一定时间内给学生带来了愉悦感，起到了一种类似于教学润滑剂的作用。但如果这种感受被滥用，一则如前文所述，它的真实性会减弱，会沦为庸俗 ；二则它会占用有效教学的时长，干扰正常的教学判断。
二、鼓励式教学的困境
（一）鼓励的异化
部分研究者对当前铺天盖地的鼓励式教学表达了隐忧。比如有一种观点认为：“‘以表扬为主’的教育实践，常见的就是‘愉快教育’，但它会导致学生对表扬的麻木。”[11]事实上，这不仅是一个教育层面的问题，鼓励的异化在当代的青年社交中已经成为一种普遍现象。鼓励的异化可被分为三个渐进的阶段：第一，鼓励的过载导致刺激性的减弱。对青年人来说，鼓励不再是一种与所完成任务、所付诸行动相等价的评价方式。过于轻易的鼓励充斥社交之中，导致其意义的贬值。青年人更倾向于将鼓励理解为一种必要的社交礼仪，而不是真实的情感流露，他们不再会轻易地被鼓励所振奋。第二，鼓励成为社交中的隔膜。由于鼓励被仪式化、模式化，它便被进一步归属为正式场合的社交语言。青年人不愿意在亲近的朋友之间使用这种辞令，以免彼此之间产生疏离感的偏差。第三，鼓励被戏谑化。青年人反而会在亲近朋友间使用漫无目的的鼓励和赞美。它既不指向于一种认同，也不指向于一种排斥，且往往被有意夸大。青年人试图以一种略带嘲讽意味的谐谑营造亲昵的气氛，进而维持稳固的友谊。至此，鼓励的初衷已经被彻底颠覆，并逆向建立起了一种新的社交文化。
鼓励的异化在一定程度上反映了青年人对表扬的麻木和抵抗。即便是在学校这种相对单一的社交环境中，教师也会发现，学生正变得不像以前那样爱客套。虽然在部分场合中，他们仍然会同与自己年龄差距较大的师长客套，但对于同侪，他们更愿意采用相对自然的态度。学生逐渐意识到，鼓励对于内容本身而言是缺乏发展性的，它仅仅是一种课堂沟通方式，而不能对它抱有更大的期许。正如相关研究者所言：“在一些叛逆心理很强的学生看来，接受表扬就意味着接受控制。”[12]而如果将这种具有权威意味的行为转变为一种解嘲，学生在心理上反而会释然。
（二）教育的祛魅
教育的祛魅是鼓励式教学面临的另一种冲击。“祛魅”的本义是指神圣性、神秘性的消解，如这一理论的提出者马科斯·韦伯（Weber，M.）所言：“对于知识或信念，只要人们想知道，他任何时候都能够知道 ；从原则上说，再没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用，人们可以通过计算掌握一切。”[13]这在某种意义上正是被信息化、消费化所引导的当代社会的重要特征。反映到教育层面，教育者不再“企图用（被神圣化的）教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域的问题”[14]，他们必须直面教育现象的复杂性，并通过与学生的真实共情来为相关问题提供切实的、专门化的解决方案。
与之相反，鼓励式教学更倾向于一劳永逸地解决教育问题。在实施鼓励式教学的过程中，教师总会在一定程度上摒弃对问题情境的差异性分析、判断与应对，并转而依托学生对教育权威的信任，来建立一种机械性的斡旋策略。在这种思维惯性的干扰下，更多有待探索的教育方法和有待唤醒的问题意识纷纷退场，成为被忽视的部分。鼓励在作为一种教育行为的同时，它也在心理上不断完善教育者对自身行为的合理化期待。如果教师在潜意识里认定鼓励是课堂的主要基调，或者课堂应被某种积极的氛围所覆盖，那么鼓励就会迅速上升为课堂的主导精神，教师和学生都会尝试去合理化这种精神。比如，教师会有意识地搜寻学生的微小进步并加以表扬，学生会主动释放某些易受鼓励的动机信号，等等。在漫长的教育发展历程中，鼓励的滥用或多或少使教育走向一种有悖于真实性向度的扁平与庸俗。
由于当代社会教育神圣性的破灭，教育者已无法继续通过某种自上而下的话语把控机制来建立与当代学生的互动关系。在这种现实冲击下，鼓励式教学正当性、适度性均遭受质疑，其作为一种评价方式的主导权利被教育的真实性立场所解构。它迫使教育工作者对鼓励的本质做出进一步思考 ：当教师为学生提供鼓励时，他所提供的究竟是什么？当学生产生被鼓励的需求时，他所需求的又究竟是什么？
三、从鼓励式教学到成就式教学
成就式教学是由学生的成就动机所引导的教育方式。教师通过建立以“行为-成就-行为”为基本循环的教育模式，引导学生自主发现兴趣方向、检索有用信息、推进研究过程、开发实践方法，最终获得高于常规课堂水准的成就性结果，并由此产生持久的成就感，以激励进一步的学习。当代学生的心态嬗变和信息社会的持续深化必然会导致鼓励式教学向成就式教学的转变，但受学生主观能动性和信息获取能力的影响，成就式教学不能完全取代鼓励式教学。二者更适合作为一组互为表里的教育策略，并由教师依据学生对激励方式的实际需求而适时调整课堂重心。
（一）成就需求论
学生需要鼓励，鼓励为学生提供信心——这是长期以来的教育判断。如，在课堂上，学生成功解答了一道习题，教师对学生进行表扬，学生获得鼓励并产生了进一步学习的动因，这是最理想的鼓励模型。在这个模型中，教师提出表扬、学生得到表扬、学生感受到鼓励三者出于同一基本原因，即学生解答了习题。但如果这道习题较为简单，解答这道习题无法为学生带来成就感，在这种情况下，教师即便仍然提出表扬，学生即便仍然得到表扬，但学生受鼓励的感觉却无法兑现。这时，鼓励的表征与鼓励的实质便产生了脱节。鼓励式教学在当代面临一系列冲击的同时，也让研究者对其真实性向度的讨论进一步尖锐化——当教师为学生提供鼓励时，他所提供的只是鼓励本身；而当学生产生鼓励需求时，他所需求的是对其成就的认可。
解答习题同时也能成为一种提供成就感的过程，更准确地说，它是一种创造成就动机的方法。时至今日，随着公众信息获取能力的不断增强，学生对于成就感的需求在很大程度上已经超越了教师所能预设的成就动机，而趋于某种源自兴趣的个体选择结果或基于信息检索的个体研究结果。信息能力的增强对于学生兴趣方式的改造至少体现在四个方面，分别是多元化（学生的兴趣选择在分布上更加广泛）、求异化（学生更愿意选择与众不同的兴趣方向）、强耐受度（学生对于体验感较差或激励性不强的内容兴趣减弱）和探究取向（学生愿意通过一段时间的探究而获得与兴趣相关的新内容）。身处信息社会中的学生具备了自主发现兴趣、进行信息检索、归纳整理信息，以及研究完善相关知识体系的外部条件和主观能动性，而当他们探究兴趣的过程与课堂教学内容存在关联时，就构成了当代课堂的成就方式。
在我国全面进入信息社会之前，学生也存在成就需求，但对于信息检索能力有限的绝大多数学生来说，他们最终获得的是成就感，而非成就实质。教师的鼓励行为便是在强化这种成就感，让学生在有限资源的前提下获得近似成就实质的体验。如，当学生积极完成课堂作业时（虽然这一成果本质上并非学生探究所得），教师会对此提出表扬，就是在强化学生的成就感。成就感与学生经过深度探究后获得的成就实质是两种不同的概念。一旦学生具备了深度探究的信息前提和个人意愿，并付诸行动，鼓励本身所带来的成就感便不再是他们的核心动机。信息社会为学生提供的首先是获得成就实质的可能性，其次才是学生对鼓励的替换需求。
（二）“专家学生”的出现
基于信息社会对学生能力的拓展和心态的塑造，部分能自主获得成就实质的“专家学生”便相应出现。“专家学生”不是真正意义上的专家，而是指对某些知识内容深入研究了解，产生“专业化”趋势的学生。由于“专家学生”在一些方面的知识储备量远高于一般学生和教师，故可能对教师的正常教学计划造成影响。当前，学生具备了在某些方面趋于专家化的时代条件，而这个条件又反过来对学生趋于专家化构成了吸引力，因此，“专家学生”会越发频发地出现。比如，在地理课的教学中，教师可能会遇到学生对某一地区自然状况、风俗人文有深入了解的情况，这可能源于学生的一次深度旅行；在历史课的教学中，教师可能会遇到学生对某一时期史料记载、社会沿革有深入了解的情况，这可能源于学生的一次博物馆参观；在美术课的教学中，教师可能会遇到学生对某一艺术流派的风格特征、传承创造有深入了解的情况，这可能源于学生的一次美术馆游览。学生在今天想要达到对某一主题下信息的全面掌握其实并不困难，因为原本零散的知识点被互联网高度串联了起来，并以相关链接、拓展资料的方式不断将浏览者导向进一步探究。如果学生对某一主题产生兴趣，他几乎可以毫无阻碍地在短时间内成为该方面的知识“专家”，或者至少是信息“专家”。也正因如此，学生间兴趣取向的差异甚至会加深成为“专业”领域的差异。
在课堂这一相对独立的信息环境中，学生即便不通过归纳和创新，仅通过对知识的累积、转述，依然可以建立课堂系统内的成就实质，因为学生已经从被动获取信息转向主动获取信息，从基于课程逻辑转向基于兴趣逻辑，从获得基本常识转向深入特定主题。同样，“专家学生”给课堂带来了新的冲击。当教师与学生平等地暴露在海量的信息资源下时，传统的鼓励式教学所仰赖的教师的权威性会在某些议题下遭到弱化，这时“专家学生”又适时出现，在他们专精的领域内以近似“导生”[15]的身份对教师产生替代。从某种意义上讲，这也是“专家学生”成就感的由来——“导生”以学生的身份实现了教师在知识层面的职能。
“专家学生”的出现是鼓励式教学向成就式教学转变的关键一步。成就式教学的出发点是，学生不再仅通过教师的鼓励来产生成就感，而是通过真实的探究获得成就实质。只有当学生所获得的成就实质真正产生对人或物的价值时，成就式教学对学生的塑造才得以实现。“专家学生”的出现迫使教师建立以实现学生成就价值为起点的教学思维，以应对鼓励在一定程度上的身份失效。
（三）成就的真实性向度
如果说成就式教学是鼓励式教学的转变结果，它应该具有更优的性能。或者分开来说，它一方面继续发挥鼓励的作用，让学生得到鼓舞感和认同感；另一方面，它克服了鼓励的当代问题，让教师与学生的课堂沟通回归真实性向度。
鼓励作为教学评价环节中重要的行为组成部分，它的虚假亦会干扰问题解决过程的整体真实。有研究者认为：“问题解决过程具有非线性和动态的特点，所以要把评价镶嵌在问题解决之中。”[16]这也就意味着评价环节不再被视作教学的终端。当学生尝试解决预设问题时，评价将作为学生思维过程和行为过程中动态的一部分，并实时对学生的后续策略产生影响。显然，这更接近教学情境的社会性真实，也进而将评价与问题解决过程放置在了同等的高度。如果在某个阶段内，评价的真实性出现了问题，接下来的教育过程就会产生偏移。同样，也有研究者认为，真实学习至少包括五个方面的内涵，即“真实学习的主体、真实学习的内容、真实学习的途径、真实学习的方式和真实学习的环境”[17]。其中，真实的学习主体和真实的学习环境不仅意味着学生在场，更意味着学生参与感的真实性。评价作为学生参与感的来源之一，真实性亦当作为其应有之义。
在充斥着鼓励的教学环境中，教师对鼓励的判断会越来越混淆，不是因为教师不愿意流露真实情感，而是教师无法评估鼓励的真情与否，正如教师无法体会学生的真实情绪一般。如果教师和学生都在课堂中试图维护一种鼓励的关系而回避真实的判断，那么这种非真实性就会一直产生遮蔽。
成就式教学在真实性向度上的作用在于，学生鼓舞感和认同感的来源不是外在的评价，而是成就所带来的主观能动性的发挥和积极自我价值的实现。学生不需要在鼓励真实性失效时继续维持学生与教师之间的某种默契，而可以自行建立基于个体认知的“认同/否定”“激励/鞭策”体系，进而寻求能够对自己产生真实的正向刺激的行为方式。在以成就式教学为主的课堂中，教师鼓励行为的失准与模式化的倾向仍然存在，但由于学生已经预先建立了真实的成就感，则避免了鼓励过当造成的判断力偏差或抵触心态。
成就式教学不是一种无端产生的教学方法，在今天看来，鼓励式教学向成就式教学的转变至少基于两种现状：第一，在长期的鼓励式教学中，教师的鼓励行为出现了模式化的倦怠，为学生带来了评价真实的新需求；第二，信息社会重新定义了学生的信息获取方式，让学生具备了实现个体成就的动机与可能性。成就式教学与鼓励式教学之间的关系不能简单地理解为取代与被取代。我们更愿意将成就理解为一种更加主体化、更多承载个体价值的自我鼓励方式。在信息化不断加深的今天，当代学生的本质需求需要经历新一轮的探讨，未来社会对人类价值的定义也需要得到进一步的发现，成就式教学作为一种源于学生的求知本能与自我实现要求的教育方式，应当得到更多关注。
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该文2023年4月发表于核心期刊《教育科学研究》。
转自：“兴春教研”微信公众号
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