以下文章来源于中国教育学刊 ，作者朱忠明
作者信息
朱忠明/上海师范大学教育学院讲师、博士。
本文摘要
推进合作问题解决教学，培养合作问题解决能力是新时代学校教学的重要事项。学习机会能更真实地反映合作问题解决过程，是合作问题解决教学的价值体现。学习机会视角下的合作问题解决教学，可促进小组内不同学生学习机会的公平化和多元化，帮助学生发展创设转化和迁移应用学习机会的能力。合作问题解决教学实践可从以下方面着力：结合学习目标设计适宜的合作任务，增强学生小组合作问题解决的意识和意愿，聚焦学科实践让学生体验真实情境问题解决，强化学生合作问题解决过程中的认知和言语参与，采用多元方式评价课堂教学和干预合作过程，尽可能为每个学生创造更多高质量的学习机会。
问题解决是人类文明史的一个重要组成部分，且各个领域的发展都与问题解决有关。面对社会的日新月异，人们的学习、工作、生活正越来越依赖于合作。起源于问题解决，指向合作性的合作问题解决已成为21世纪公民重要的核心素养。近来，许多国家的课程标准或教学大纲中都强调问题解决和合作学习。例如，新加坡的数学教学大纲中将问题解决置于数学学习的中心位置，1990年提出的以“问题解决”为中心的正五边形数学课程框架模型一直沿用至今。我国2022年颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》中明确指出“提高自主、合作和探究学习能力”，《义务教育数学课程标准（2022年版）》中也指出“合作交流是学习数学的重要方式”，“学生要能运用数学和其他学科的知识与方法分析问题和解决问题”。简而言之，目前越来越多的国家和教育系统都试图围绕合作、问题解决等来塑造学校的课程与教学。落实合作问题解决教学，培养合作问题解决能力，理应是学校教学的一项重要工作。然而，课堂观察与实验研究发现，教师们在实践中仅侧重于合作方式的采用，立足于师生教学行为的改变，而忽视合作意识的培养、合作功能的提升，这势必会造成合作的内在价值缺失。
鉴于学习机会是表征学习环境的一个重要概念，能更真实地反映教育过程的本质，且合作过程中的学习机会能更真实地反映合作过程的本质，是合作问题解决教学的重要基础和内在价值体现，因此，可以从学习机会的视角分析合作问题解决教学。本文将在呈现合作问题解决教学所面临的现实困境的基础上，透视学习机会视角下的合作问题解决教学价值，并进一步探寻学习机会视角下的合作问题解决教学的实践路径，希冀为提升合作问题解决教学质量，发展学生核心素养提供方向定位和实践参考。
一、合作问题解决教学面临的现实困境
“教什么，怎么教，怎么评”是任何教学实践都必须考虑的基本且关键的问题。合作问题解决，既是课程目标的一个重要组成部分，也是被鼓励的一种重要教学方式，还是核心素养评价的一个重要载体。如此多元目标价值统一，都指向合作问题解决教学。然而，我国的合作问题解决教学虽推行了多年，目前的结果却并不尽如人意，面临着践行度不深、目标达成度欠佳、未能给学生提供多元丰富的学习机会等现实困境。
（一）合作问题解决教学践行度不深，未能给予更多学生更加多元的学习机会
合作问题解决，是学习者以合作的方式在问题解决过程中建构知识，从而促进个体认知发展的方式。采取合作问题解决这一方式，意味着教学实践中要改变传统的教师讲、学生听的教学方式，改变师生的教学行为，注重合作与问题解决的动态融合。然而，日常教学实践中的合作问题解决常常关注合作的形式与条件，且对积极讨论、高频次互动等形式的关注大于对有意义学习实质的关注，成就的往往是合作的表面繁荣，而缺乏实质的突破，未能给予学生充分的认知与言语思维的参与机会。事实上，在交流认知框架下，认知过程与社会交流是同一现象的两个不同方面，合作问题解决既是一个认知过程，同时也是一个社会交流过程，合作问题解决过程中蕴含着诸多的学习机会。不同的合作任务情境、要求以及合作小组的互动模式往往可以产生提问机会、讨论机会、认知机会等不同类别的学习机会，进而满足不同学生的多样化需求。总的来说，合作问题解决教学，可以在有限的时空内为更多学生创造更加多元的学习机会，但在实践中却并未得到深入落实。
（二）合作问题解决教学目标达成度欠佳，未能帮助学生形成较好应用学习机会的能力
虽然我国的课程方案、学科课程标准等文件中都有对合作、问题解决等的相关要求和建议，教材中也编排了一些可以用于开展合作探究的情境或具体任务，一些教师的教学设计中也会明确给出问题解决能力培养、合作交流习惯养成等方面的教学目标内容，并围绕目标设计相关的一些探究学习活动，希望通过合作问题解决教学培养学生的合作问题解决能力，但这一目标在实际的课堂教学中却往往得不到很好落实，常常是用心构思于规划阶段，却浅尝辄止于实施阶段，学生较为缺乏合作问题解决的活动经验和体验，久而久之合作问题解决能力发展受限。我国学生在经济合作与发展组织（OECD）发起的国际学生评估项目PISA2015合作问题解决测评中的欠佳表现就是一个体现。其中，我国北京、上海、江苏和广东四省市15岁学生组成的大陆地区参与共同体在PISA2015合作问题解决测评中的平均得分为496分，比OECD平均得分低4分，在51个参与该项目的国家和地区中排名第26位，且只有6%的学生具备高合作能力，这一比例同样低于OECD的平均水平。这也在一定程度上反映出我国近年来关于合作学习的探索结果不尽如人意，合作问题解决教学的目标达成度欠佳。总的来说，合作问题解决本身就可以算作一种学习机会，但我国学生整体上还有很大的提升空间，还需在转化和迁移应用上下功夫。
（三）合作问题解决测评践行度不高，未能给予学生充分的诊断改进机会
测评是改进教学的重要依据。合作问题解决测评为核心素养测评探索了方法与路径，受到了一些大型国际测评项目的关注，且重视程度不断加大。例如，美国“21世纪技能的评估与教学”项目中将合作问题解决作为其重要测评维度，用它体现项目框架中的批判性思维、问题解决、沟通和合作。OECD发起的PISA测评项目，自PISA2015开始从问题解决测评转向合作问题解决测评，开展合作问题解决的大规模测评实践。然而，我国关于合作问题解决测评的实践及实践研究都相对缺乏，对学生小组合作过程中的认知和言语等参与过程的评价关注更少，合作问题解决教学实践难以得到评价层面的足够证据支撑和反馈，以评促教、以评促学功能得不到充分的发挥。总的来说，作为检测学生学习表现载体的合作问题解决，可以监测学生小组合作的认知和言语参与的过程，也可以一定程度上检测学生核心素养的表现，为学生诊断和改进自己的表现创造更多的机会。只是当前有关合作问题解决测评的践行度还不高，未能为诊断评估并改进学生的学习、发展学生的核心素养创设充分的机会。
二、学习机会视角下合作问题解决教学的价值透视
学习机会视角下的合作问题解决教学，可以为学生提供合作问题解决时间以及认知机会、提问机会、讨论机会等认知和言语参与的机会，促进小组内不同成员学习机会的公平化和多元化，帮助学生不断发展创设、转化与迁移应用学习机会的能力。
（一）促进小组内不同成员学习机会的公平化
党和国家高度重视教育公平和教育质量问题，近几年的政府工作报告中也非常关注。例如，2020—2022年的政府工作报告中分别提出“推动教育公平发展和质量提升”“发展更加公平更高质量的教育”“促进教育公平与质量提升”的教育部署与安排。目前“有学上”的机会公平在我国已得到了相对充分的保障，但是，“上好学”的问题还有待不断优化。且对每个学生而言，学校内、班级内的不公平对个体发展的影响更大、更直接，后果也更严重。同一课堂中，接触相同的学习任务，不同程度学生获得的学习机会也会大相径庭。心理学研究中的“期望效应”表明，被给予更高期望的学生会得到更多的关照，性格会更活泼，成绩会提高得更多。且优秀的学生、讨喜的学生通常会得到更多的提问、鼓励等。怎样确保每个学生被平等对待，保障他们获得平等的学习和发展机会，这就涉及过程公平的问题。学习机会是表征教育过程公平的一个重要变量，也是衡量教育教学质量的一个重要指标。要促进学生学习机会的公平化，势必需要教师对学习机会的创设和分配作出适当的调整。在课堂中开展合作问题解决教学，可以在一定程度上调动不同程度学生参与的积极性，发挥生生之间互动所具有的潜在积极作用，让更多学生在有限的教学时间内获得参与知识建构和言语表达的机会，扩大学生的整体性参与。此外，小组合作过程中，不同成员可以相互创设机会，取长补短。有研究发现，强弱配对的同伴互助对学生解决数学问题能力的影响最大，学习能力强和弱的学生均为受益者，但受益点不同。合作问题解决教学，能有效地缩小小组内不同成员之间的差异，促进小组不同成员学习机会的公平化。
（二）促进小组内每位成员学习机会的多元化
课堂合作问题解决教学过程中所提供的合作问题解决任务，一定程度上决定了它所能提供的学习机会。合作问题解决任务及其与学生小组之间的相互作用有助于不同类型学习机会的创设与转化。其中，合作任务的问题情境不同，小组合作的过程和结果往往也会不同，情境会影响到小组讨论、高阶思维问题的提出等不同类型学习机会的创建，也会影响学生学习机会的感知、创设和转化。从过程看，学生小组合作问题解决，是小组各成员共享理解，共同积极建构问题解决策略的过程，这一过程有利于充分发挥学生的主体性，有助于激发学生看待同一问题的多种不同视角、建构不同学科知识之间或同一学科不同内容领域知识之间的关联，实现不同个体不同想法的碰撞，激发学生认知思维、言语行为以及情感态度等方面的实质性参与，保障每位学生获得参与知识建构的提问、讨论等学习机会，丰富学生学习机会的类型。此外，这一合作问题解决活动还为学生提供学习问题解决和合作技能相关策略与方法的机会。例如，如何思考并解决一个相关的开放问题，小组成员如何相互合作在规定的时间内快速完成任务。总的来说，合作问题解决教学，可以为合作小组内的每位成员提供自主提问、参与讨论、感知认知问题等学习机会，学生合作问题解决过程中的积极讨论与协商，更利于合作小组学生学习机会的获得与转化。
（三）帮助学生发展创设转化与迁移应用学习机会的能力
对于合作问题解决教学，从整体上看，如果学生能够在这一教学过程中习得学习某一领域知识和技能的多种机会，并能够或者愿意团队合作，形成创设与应用学习机会的能力，那么学生就更容易在某一领域获得学业成功。从过程上看，合作问题解决过程中的学习机会涉及合作任务、任务时间以及合作过程中的学生参与度等内容，能更真实地反映小组合作问题解决的本质，又会影响小组合作的效果、小组成员核心能力的发展。这一教学活动有助于学生发展合作探究意识、创设与应用学习机会的能力，以适应未来社会生活的需求。总的来说，合作问题解决教学中学生合作问题解决能力的发展情况、学习机会的创设与获得情况，会影响其未来发展中机会的获取与应用。
三、学习机会视角下合作问题解决教学的实践路径
合作问题解决教学中，学习机会主要会受到合作的任务、学生合作的意愿和合作的技能、教师的干预等因素的影响。可立足于合作问题解决任务的设计、学生小组合作问题解决意识和意愿的增强、真实情境问题解决体验的学科实践的强化、合作问题解决过程中的认知互动与社会互动技能的强化、多元的评价和干预方式的选择等方面，挖掘学习机会视角下的合作问题解决教学的实践路径。
（一）设计适宜的合作问题解决任务以创生学习资源层面的学习机会
不同的合作问题解决任务所能提供的学习机会不尽相同。就任务本身而言，不同的问题情境、不同的认知要求、不同的任务类型等都会影响合作问题解决的效果，影响学习机会的创设与生成。例如，就任务类型而言，劣构的合作任务往往能够给学生留有更大的合作空间，更多的学习机会创设支点，但是也容易造成发散太广。优构的任务常常会在一定程度上限制学生合作过程中学习机会的创设与转化，限制学生高阶思维的发展，不过学生合作解决优构任务过程中所涉猎的知识点与内容域会相对更为聚焦。因此，设计适宜的合作问题解决任务对于实施合作问题解决教学就显得尤为重要。
对于适宜的合作问题解决任务的设计，主要需要做到两个方面的适宜。首先，设计的任务要适宜于“目标”，设计的任务要切实服务于教学目标的实现，包括课程标准中的内容要求以及与合作问题解决能力培养的相关目标，这也就要求任务设计的全过程要在课程标准的指导下，结合教科书中的任务设置情况、学生的学习情况、教师的实践经验和智慧等，在深入分析内容载体，细化学生的可能学习路径的基础上，设计与学习目标相关性更强，又能指向学生学习机会最大化的任务。其次，设计的任务要适宜于“合作”，任务的类型、问题情境、认知要求等需要综合考虑，要设计在学生最近发展区、学生相对较为熟悉的问题情境、学生有交流讨论空间的问题，以调动学生合作的积极性，培养学生的合作问题解决能力。也就是说，学生在合作解决这个问题的过程中会获得许多对自身专业成长有价值的理念和知识，任务是可以通过合作而且必须适合通过合作来完成的。例如，中澳合作项目“中澳数学课堂中合作问题解决和知识建构的实验研究”中设计的一个任务：“小明的公寓有5个房间，公寓的总面积是60平方米。请画一幅图展示小明的公寓，标注其中每个房间的功能与尺寸（长和宽）”，无论是从问题的情境，还是任务的结构，都比较适合小学高年级和初中低年级的学生来合作完成。
（二）增强学生合作问题解决意识意愿以创生内在心理条件层面的学习机会
在学生合作问题解决过程中，学习机会是通过任务、小组成员之间的相互配合而得以创生的。小组成员能否积极主动地参与到小组合作活动中会影响学习机会的创设和利用。若小组成员缺乏合作的意识和内在需求，一定程度上也意味着学生学习机会的输出缺乏内在动力，这也将直接影响到合作问题解决的“合作”有效性及质量。如果合作小组的成员不愿意或者排斥不符合自己需求的合作问题解决活动的开展，那么学生学习机会的转化注定是低效的。因此，增强学生小组合作问题解决的意识和意愿，调动学生参与合作的积极性是实施合作问题解决教学的一个重要事项。
对于学生小组合作问题解决的意识和意愿的增强，主要需要基于学生的内需驱动，即合作问题解决教学中的学生学习机会需是基于学生自身的需求，它揭示了学生学习机会产生的原动力。如何才能更好地基于学生的内在需求创设学习机会，开展合作问题解决？首先需要了解部分学生认为所设计的活动开展形式并不完全贴合自身需求致使小组合作低效的原因。例如，学生参与的积极性不高、对任务型问题探究不深入、小组合作实践中情感缺失、合作学习研究形式化，性别、同伴关系、学业成就等社会文化因素的影响，任务的难易程度、学科等任务性质影响个体在小组中的相对地位进而影响了合作等。其次，教师在设计合作问题解决任务以及对学生进行分组之前，需要对学生个体的特征及需求作认真分析，需要设计开发适宜的任务和进行适切的分组，以充分调动学生的积极性。当然，教师也需要辩证地看学生的需求。学生一旦感知到合作学习的方式对于自我提升的价值，意识到对自己的学习有促进作用，学生自身也会愿意积极参与并投入更多的时间与精力到合作问题解决之中，学生学习机会的获得将在量和质上都得到一个提升。
（三）聚焦学科实践给予学生体验真实情境问题解决的学习机会
学科实践强调真实情境下的问题解决，全方位指向素养目标。合作问题解决能力等核心素养的形成与发展，需要学科实践这一新的育人范式的助力。这也意味着合作问题解决教学的实施需聚集于学科实践，依托于真实情境的合作性任务。一方面，学科的产生与发展来源于实践，且最终目的也是更好地服务于实践，聚焦于学科实践的合作问题解决教学可以还原学科知识产生与发展的背景，可以回答“来源”和“去向”的问题，在锻炼学生合作能力的同时，还可以强化学生学习过程中的探究能力。另一方面，合作问题解决能力是一类高度抽象、结构复杂的高阶能力，学生顺利进行合作问题解决不仅需要理解知识，还需要能够迁移应用知识，也即合作问题解决能力的形成需要用知识去实践。因此，合作问题解决教学要真正培养学生的合作问题解决能力等核心素养，需要根植于学科实践，注重学生在特定情境中综合运用知识解决问题的能力的培养，强化学生解决真实情境问题的能力。
对于合作问题解决教学中学科实践的强化，需要用具有学科典型特征的思维方法和学习方式来学会学科。一方面，教师要遵循学科知识建构的逻辑规律，设计适宜的合作问题解决任务，并以适切的方式呈现，可以是生活气息浓厚、让学生可以设身处地或身临其境的背景、场景，也可以是文字、
、表格等单独或组合构成的学习或生活场景，还可以是背景材料和任务的组合等；另一方面，教师也要在合作问题解决教学活动中引导学生小组不断挖掘合作任务情境中所蕴含的学科要素特征，引导学生抓住核心问题，并在厘清“需要合作解决的问题或任务是关于什么的”“合作问题解决任务中的相关和不相关信息”“解决问题需要哪些程序”等的过程中，提炼并感悟具体学科知识背后蕴含的学科思想方法，归纳总结基本活动经验，并对涉及的相关教学内容进行凝练和整合。其中，合作问题解决过程中对学科知识的建构和运用的方式需与学科特征相匹配。此外，学生还可以通过合作后的反思积极推动自身学科实践的经验转化，不断激发具有创造性的实践。
（四）强化学生小组合作问题解决过程中的认知和言语参与的学习机会
小组合作问题解决过程中，组员之间围绕任务而进行的交流互动是学习机会的重要来源。其中，合作任务是学习机会创设的依托和载体，小组成员之间的言语互动则是学习机会创设的重要媒介。维果茨基的社会文化理论强调语言在社会文化交流互动中的媒介作用，并且认为，认知能力是通过在社会文化环境中的互动而得以发展的。足见认知和言语的重要性。合作问题解决过程中，认知能力作为交流讨论任务的基础，语言作为一种交流讨论的媒介，影响着学习机会的创设与转化程度。因此，强化合作问题解决过程中学生认知和言语的积极有效参与是实施合作问题解决教学的重要保障。
对于合作问题解决过程中学生认知和言语有效参与的打造，主要需要注重组内合作的品质。衡量合作品质的高低，关键指标之一就是，彼此在合作过程中可否生成一些新的理念和知识，以持续地支撑学生的合作问题解决需求和自身成长需求。除了任务本身要适宜外，建立组内的知识交流机制也很重要。充分利用不同学生间知识上的落差，把相关知识提炼出来，并通过恰当的交流机制把它们传递到特定的学生身上是合作问题解决教学的一个重要方面。此外，合作问题解决教学，一定程度上改变了传统的教师讲授为主，或者师生互动为主的师生言语互动行为，更加关注学生的主体地位，将“以学生为中心”落到实处，给予学生充分的表达与合作的机会。
（五）采用多元方式评价课堂教学和干预合作过程以创生多样的学习机会
长期以来，在以“考试”为主要取向的基础教育评价现实下，教师对学生学习机会的关注点往往倾向于教材内容、课堂教学内容与考试内容的一致性，却较少关注学生在知识理解过程中所获得的批判性思维，以及协商表达的机会。合作问题解决、批判性思维等都是21世纪公民应该具备的核心素养。因此，在课堂教学中，教师在提高教、学、评一致性程度的基础上，还需寻求评价和干预的多元性，注重学生的多元发展与评价。
对于多元评价的选择，主要需要做到两个方面的多元。一是评价方式的多元。对于学生个体表现的评价，不拘泥于单一依托个体完成情况的评价。如将合作问题解决作为评价工具，既基于小组合作的结果进行评价，同时也会关注小组中个体的表现情况。二是评价主体的多元。对学生个体表现的评价，不局限于教师评价，学生个体的自评，小组中其他成员的评价等也是重要的方式。方式的多样性，也能为学生带来学习机会的多样性。总体来说，作为学习效果评价载体的合作问题解决，它可以为诊断评估并改进学生的学习提供机会。此外，对于学生的合作问题解决，教师的干预诊断和指导也是小组成功解决问题的一个关键因素。教师在对合作小组的干预诊断方面，不应局限于直接指出或回应学生的求助，可以通过观察询问学生，间接回应学生求助，邀请学生展示或讲解等多元方式进行。教师在对合作小组的干预指导方面，不应局限于教师权威式的告知，可以通过一些互动式的提示、释放责任的干预指导等多种方式进行。例如，当小组合作问题解决遇到困难处于停滞阶段时，可以告知一些关键的概念与常识，提示精细化阅读，示范分析题意，引导聚焦问题特征，肯定学生的积极表现等。
四、结语
合作问题解决教学，是注重培养学生合作问题解决能力的教学，是指向核心素养培育的教学。我国印发的很多政策、文件、标准中都在提倡重视“合作式教学”“问题解决”，反映问题解决教学的必要性和重要性，但是仍然有很多教师避免在课堂上使用小组式学习方法。合作问题解决教学，对于大部分教师来说一直是想试又不敢放手试的一种教学方式，且国内关于合作问题解决教学的研究很少有从学习机会视角展开的，从这一视角对合作问题解决进行分析，并重点关注和强调以下三个普遍要素。一是内需驱动，即学生学习机会必须是基于学生自身的需求，它揭示了学生学习机会产生的原动力。二是组内合作，即对于学生个体而言，在小组合作解决问题时，学习机会产生的重要方式和标志在于如何通过小组合作提升个体本身基于情境的专业知识和智慧以解决问题，它揭示了学生的学习机会是基于问题情境的，学习机会的实现依赖于小组同伴为解决问题而开展的组内讨论与合作。三是外部支持，即无论是作为个体，还是合作小组群体，学习机会创生于问题解决的过程之中，需要一系列支持性的资源，以保障问题解决的过程是可开展的、可持续的，它揭示了学生学习机会的产生有赖于外部支持的保障，且外部支持这个要素是其他两个要素实现的基础。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十期
转自：“兴春教研”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
