摘 要
课程内容结构化是发挥课程育人功能的一项重要变革。课程内容结构化体现为编制学科知识图谱，创设学科核心概念，预设学生的学习经验。课程组织形态变革的实质是明确课程的教育性功能：以学习进阶明确学生的发展方向，以大观念赋予学生强有力的文化内涵，以情境焕发学生的主体精神，进而凝聚学习内容、过程、方式的教育力，提升课堂教学品质。课程内容结构化对教学实践提出新要求，教学设计要具有整体性的单元视角，教学序列要把握知识发生与学生认知的逆向逻辑，教学活动方式要指向学科实践的育人意义，从而让学生通过知识超越知识，获致素养发展。
关键词
新课标；课程内容结构化；学习进阶；大观念；情境；单元视角；逆向逻辑；学科实践
作者简介
郑红娜，女，河南周口人，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究。
随着义务教育全面普及，教育诉求已从“有学上”转向“上好学”。教育部颁布《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）和《义务教育课程标准》（以下简称“新课标”），吹响了新时代课程与教学改革的号角。其中，课程内容结构化是课标修订的一项重要工作，也是发挥课程育人功能的一项重要变革。新课程方案强调“加强课程综合，注重关联”〔1〕，新课标具体而鲜明地指出“优化课程内容结构”〔1〕，“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”〔1〕。课程内容结构化不仅是课程形态与结构的修订和优化，更是较大程度地释放学校教学育人力量、有效落实“上好学”的重要路径。然而，课程内容结构如何撬动学习变革、学习变革何以焕发教育力、教学实践应如何应对等问题仍需进一步理清，方可助力学生核心素养的发展。
一、结构化：新课标课程内容组织新样态
结构化是新课标课程内容组织的鲜明特点。通过梳理、分析16个学科课程标准中的“课程内容”发现，本次修订集中对整体结构、组织形式和内容呈现作出结构化调整与创造性改进，为发挥课程育人功能提供了前提条件。
（一）编制全景式学科知识图谱
学科内容结构是历次课标编制与修订的重中之重。新课标课程内容组织充分考虑学生、社会和学科等方面的因素，以顺序性、连续性和整合性〔2〕为基本指导标准，编制全景式的学科知识图谱，构建纵横交织的单元课程模块，为学生的全面发展提供了整体性规划与具体化指导。
一方面，在课程内容的架构上，新课标改变逐条罗列的方式，而是以总—分的逻辑构建课程内容体系。总，即以学科核心内容、主要学习方法、总体学习目标等要素整体展现本学科的逻辑结构，指向学科本质；分，即将内容分层、目标分级、方法分类，以单元模块组建课程内容体系，指向教学实践。以历史学科的课程内容结构〔3〕为例。在历史新课标的“课程内容”导言部分，先以示意图全景式展现课程内容的整体结构：以七个板块作为学科核心内容展现人类社会的不断演进；以“立足时空、运用史料、认识历史”体现主要学习方法；以“形成唯物史观，涵养国家情怀”作为课程目标；指示符号将其内在逻辑关联可视化。整体呈现后，以文字对中国历史和世界历史的六个板块逐个说明，让学生带着全景图和发展线认识每一板块，在对比之中深入地理解不同历史时期的时代特征，评判其历史价值。为了增强各板块之间的横向关联、提升学生整体思维能力，历史新课标增设跨学科主题学习活动，以问题引发学生思考，驱动学生调用各门课程知识分析情境、解决问题。七个板块既相互独立，又具有实质性的关联，形成网络化的课程内容体系。
另一方面，学科特色不同，其内容、方法、目标的课程单元模块也有所不同，但是都侧重以学科逻辑与实践逻辑相结合的方式构建课程内容体系。例如，语文学科的特点是“主题+任务群”：以中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化三个主题体现学科结构；以学习任务群作为单元模块，按照课程内容整合程度构建包含基础型任务群、发展型任务群和拓展型任务群的层级课程内容实践体系〔4〕。艺术学科是“艺术实践+学习任务”：以“欣赏”“表现”“创造”“联系”4类艺术实践统领学科基本知识与基本技能；以学习任务作为单元组建各学段课程内容结构，引领教学实践〔5〕。由此，新课标构建了学科结构整体化、教学实践有序化的课程内容体系，使得学生无论处于何种学习水平，都可以依据“知识图谱”找到进一步发展的方向。
（二）创设学科核心概念
不同于以往点状罗列课程内容的组织方式，新课标以原理、概念、主题和问题等学科核心概念统整学科知识点，聚合学生零碎的日常经验，以期帮助学生在头脑中形成结构化的科学认知。学科核心概念这一功能得益于“大观念”（bigidea）的思想。大观念是一种“伞形概念”，是位于课程中心位置的观念、主题、问题、理论和原则；它为研究者提供了一个聚焦的观念“透镜”，联结及组织许多事实信息、技能、经验，提供意义的广度，以作为理解之关键；它需要被进一步“打开”，因为直接内容是抽象的，对学习者而言其意义或价值极不明显；它有很大的学习迁移价值；它是有恒久性的，在一段时间之内，乃至学习者离开学校之后，仍可应用于许多横向主题探究或纵向问题研究〔6〕。符合这一特征的学科核心概念有多种类型，新课标中涉及到的学科核心概念可以分为三类：第一类是具有概括作用的规律或概念。如科学课程中物质的结构与性质、化学反应及质量守恒定律及数学中的定理与公理等。第二类是具有统摄和拓展作用的思想与观念。比如，化学课程内容中的“物质的变化与转化”，它是理解化学学科本质的一种重要思想，站在“物质的变化与转化”的角度，有助于学生理解化学反应及质量守恒定律，分析复杂情境，利用化学知识解释自然现象或解决现实问题。第三类是开放性议题或任务。如历史学科中历史发展阶段的评判标准、音乐学科中的“创编和展示”以及化学学科中“科学伦理即法律规范”“社会性科学议题的合理应对”等。新课标中的学科核心概念是对学科知识点的组织与整合，代表了本学科的核心观念与思想。这些观念和思想可以为学生的学习提供思维支架，将学生头脑中的经验与新的学习内容建立联结，促进认知的高通路迁移。
（三）预设学习经验
受泰勒“课程目标模式”的影响，课程设计常常将课程目标等同于学习目标、将课程内容等同于学习内容，以致将“教了”等同于“学了”。这种将“科学知识”等于“儿童认识”的观念会导致学生的主体性消逝，教学异化为无视学生主体选择与意愿的单向灌输；“学习”也丧失了主动性和探索性，反而异化为惰性记忆、肤浅学习的结果。实践问题的根本在于学理上的混淆，在于教师未能区分“目的”与“目标”，未能区分课程内容与学习经验。目的是指一般教育价值或教育意向，目标则指特定的内容及其具体的学习结果，因此，教育目的应在具体的课程中细化为具体目标。“相应的，实现目标的手段———内容，也需要把一般内容细分为具体的学习经验或活动。”〔2〕塔巴改良了泰勒的“四步式”课程原理，即“诊断需要、形成具体的目标、选择内容、组织内容、选择学习经验（活动）、组织学习经验（活动）、评价、检查平衡性和顺序性”〔7〕。其中，第1-2步指预设的课程目标；3-4步指课程内容；5-6步集中在实际的教学活动与学习内容。如此具体区分了理论上的课程内容与学生实际将要经验的学习内容，使得抽象的课程内容进一步情境化、活动化。新课标对课程内容的改进也专注于此。
在2011年版的课标中，“课程内容”仅按照学段目标的要求线性罗列，作为学习过程的课程内容与作为学习结果的课程内容边界不明、差别不清。新课标进一步关注学生的学习经验，具体设置“学习内容、学业要求、教学提示（包含教学活动建议与学习活动方式）”的三维课程内容。其中，“学习内容”关注“学什么”——各学科每个年级应该学习哪些知识；“学业要求”关注“学得怎么样”——明确的学业质量等级与要求，为学习的过程性评价提供判断标准；“教学提示”关心“如何教与学”——详细说明教学方式、学习方法和关键环节，在附录中辅之经典课例，为教学活动提供指导和参考。三维课程内容超越了目标与行为的机械关联，关注学生全身心地参与和切身体验，指向学习的真实发生。
二、回归课程的教育性：课程内容结构化的教学功能
“坚持素养导向，体现育人为本”〔1〕是新课标编制的基本原则，课程内容结构化的根本目的亦是为了发挥课程育人功能、发展学生核心素养。然而，课程知识并不能直接产生发展学生素养的教育效果，而是通过教学活动和学生主体的主动学习活动实现的。因此，课程内容结构化其实是为了优化课程教育功能，通过改造学生学习活动的内容、结构与方式，超越粗放的、基于事实的教学范式，让学生通过精致的、纯粹的学习活动历程，获得高效率、高品质的发展，进而解决课堂教学有限时间与无限知识之矛盾。
（一）学习进阶：明确学生的发展方向
广义上，学习进阶描述的是学生在知识学习活动和实践活动中连续发展与变化的过程；狭义上，“学习进阶刻画的是学生思维（thinking）的发展过程”〔8〕。在学校教学中，学习进阶指外在知识转化为学生经验的过程，更具体地说，是学生在知识学习活动中的认识发生、转化与发展的过程。因此，学习进阶绝不是学生自发的日常实践活动，也不是知识本身的逻辑序列的“平移”，而是发生在知识生产的逻辑与意义之中，蕴含着人类认识发展的“捷径”，能够为学生的学习过程提供先验性的理性引导。
课程内容的先验性引导作用与课程内容结构紧密相关。整合后的课程内容更加凸显整体性与关联性，是一种金字塔型的垂直知识结构。这样的结构设计可以呈现出知识由低级向高级、由抽象向复杂的等级进化状态，更加贴合学生经验的逻辑顺序和进阶序列。这种垂直知识具有连贯、清晰的结构系统，上位概念与下位概念之间具有较强的通约性，能够统摄、涵盖与关联儿童的经验。进一步说，“进入儿童现有经验中的以及包含在诸学科教材中的那些事实和真理,分明是一个现实的起点和终点……各门学科表现了内在于儿童直接而素朴的经验中的发展可能性”〔9〕。站在学科课程内容这一“终点”回望儿童现有经验与行为时，便能准确地判断经验的潜在发展价值，为开展有效的教学决策提供依据。
“作为实践者（如学习者），学习进阶的价值所在不仅指明路径在哪，更重要的是指明如何实现路径。”〔10〕区别于教学内容到学习内容的点对点的平移教学，基于课程内容结构的学习进阶不仅指明了学习的方向与路径，而且为学生的学习活动搭建了连续的概念之“阶”，从而能够让学生的主动学习有迹可循、有规可依。同时，对于学生的成长而言，课程内容结构化的教育价值在于为其提供一幅学习进阶的“地图”，为学生头脑中零散的知识点提供价值定位，为学生浅显粗糙的暂时经验提供“向导”，为高品质的学习活动提供“最为快速、最为可靠”的进阶路径。
（二）大观念：构建强有力的文化内涵
毫无疑问，知识是学校教学存在的逻辑前提，认知学习是课堂教学的必要内容。但是，教育立场下的知识观不同于科学视角下的专业知识、固定规则或科学规律，而是具有双重属性的知识——它与专业知识相关，依赖于专业知识的独立性和客观性；它与生活相关，指向通识教育、个体发展和社会实践；在专业知识和日常生活之间保持张力。新课标中各门学科的核心概念其实是一种大观念，它既不是纯粹的专业知识，又非自然的生活经验，而是一种具有认知价值和教育意义的“强有力的知识”。
一方面，大观念包含高密度的人类文化，具有基础性的认知功能。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”〔11〕“掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。”〔11〕学生一旦理解了学科的基本结构，便获得了理解性概括和辩证性概念，能够将知识与方法迁移到新的情境。新课标设置学科核心概念的意图也正在于此——以大观念整合本学科事实性知识、关键技能与主要观念，帮助学生理解和掌握学科的基本原理，为学生获得主动学习与自我发展提供根基。
另一方面，大观念包含简约化的实践智慧，具有强有力的实践功能。“科学概念是通过日常概念向下生长发展的，日常概念是通过科学概念向上生长发展的。”〔12〕大观念对学生主体认识的丰盈作用主要通过学生的主动活动与被动活动的统一而实现的。学生的被动状态指学生被动地接收和统摄，之所以被动是因为大概念的思想内容能够与学生的日常生活现象或已有知识经验建立关联，而不需要学生自我作出判断与裁定。以大观念作为自身的思想武器和判断依据，学生便能够对自身感性的生活经验、自发的意识流、碎片化的信息、突发的事态作出判断，使之转化为结构性的确定状态，内化为主体的认识。可见，学科核心概念对学习的意义在于聚合与抽象，它能联结及组织许多事实信息、技能、经验，凝聚为概括性观念或概念，成为学生进一步学习的“阶”。在这个循环学习过程中，知识点不再是静存于学生记忆之中的无用概念，而是成为支持新学习的原料和材料，进入新的知识结构中获得新的活力与意义。从这个意义上看，大概念是学生认识水平提升的助推器，可以维持学习活动的持续性和持久性，促进学生自身构建与终身发展。因此，大观念兼具内容与形式的双重价值，即从课程的知识属性方面，大观念是一种高密度、高质量的文化知识；从课程的价值属性上看，大观念是一种普遍性的、辩证性的实践智慧。
（三）典型真实的学习情境：焕发学生的主体精神
为了加强课程内容与学生经验、现实生活和社会实践之间的关联，新课标倡导大任务、大单元、大项目等综合性教学。与直接教知识不同，综合性教学一方面整合学习资源，将抽象的、干瘪的符号知识“展开”呈现，塑造情境性的教学空间；另一方面关注学生主动学，注重调动学生的全身心投入和自主活动。因此，大单元、大任务等综合性教学本质上是整合学科知识逻辑与儿童心理逻辑，构建典型而真实的纯粹学习空间。在这一学习空间中，学生行为不同于日常生活那样随意而为，学生所思也不像日常抒情那般随感而发，学生所见也不同于社会与自然中万物那般纷繁芜杂——学生的学习活动本身便是一种教育的隐喻。
其一，教育隐喻的实现在于学习情境之“典型”与“纯粹”。基于结构化课程而设计的学习情境不是自然而然的社会实践或日常生活，而是凝聚知识生产的关键环节、先进方法、高级情感和高尚精神的文化世界、精神境界。在这一空间中，学生学习课程内容的过程就是体验、经历知识探索的经典过程，能够保证学生通过课程内容而获得高水平的科学知识与精神价值。同时，学习空间的设计并非毫无根据的主观想象，而是基于代表人类认识最高水平的科学知识，这便从本质上决定了学生的学习活动区别于一般的社会生活，具有先进的思想知识和高级的审美趣味；也就可以避免基本知识和基本技能被弱化，“过程和方法目标出现‘游离’现象”“情感、态度和价值观目标被‘贴标签’”〔13〕等娱乐化、弱智化的浅层学习问题。
其二，教育隐喻的实现在于学习情境的“真实”。基于结构化课程而设计的学习情境不同于静坐式的无端想象，也不同于“为情境而情境”的程序式活动，而是将知识逻辑与学生的认识规律恰切统一，让学生自主参与、自主活动。在具有教育意义的活动中，学生真实地参与、见证知识的发生过程，从中获得真切体验与具有个人意义的真实知识。值得关注的是，这种个体“真实”背后的根本在于人类公共知识与理智认识，“没有对各种可能性的明智认识的自主性，只是一种浪漫主义的断言”〔14〕。正是由于学习情境对知识逻辑和学生认知的双重考量，才能为学生的每一步学习提供正确的知识内容与科学的方式方法，引导学生利用合理的学习方式去学习对应的具体知识，引导学生沿着清晰有序的逻辑脉络去思考、去探索，从而保障学生的学习过程具有饱满的情感体验、明确的探索方向和具体清晰的行动路径。而正是这样明确的方向、可用的方法以及具体的内容载体，才能让学生触摸世界的真相、感悟生命的意义，进而勇敢奔赴未知的世界。
三、基于课程内容结构化的教学改进
课程内容结构化旨在将课程内容的丰富意涵与学生的精神活动建立联结，以期学生的学习世界充满张力、焕发活力、饱含意义，而这种焕发学生主体活力的教育期待，现实地依赖于教学实践的变革与学习空间的优化。
（一）以整体性的单元视角开展教学设计
“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”〔1〕大单元教学旨在以主题、任务、项目统率知识点、技能点，加强学段、目标、内容、活动、评价等要素的关联与整合，发挥单元教学整体育人、全面育人的功能。因此，大单元对应的不是“小单元”，而是部分，如学段、目标、内容、活动、评价等教学要素；大单元强调的是各要素之间的最优组合及其最佳方式，如主题、任务、项目等，关注的是“1+1>2”的整体效果。同时，大单元也不是某一种具体的教学策略，而是一种单元视角、一种整体性的教学思维，其目的在于“通过知识学习而超越知识”，将客观的知识转化为学生的内在素养。教师在教学时可以通过把握整体和部分的关系理解课程内容的结构，开展整体性的教学设计。
其一，整体依赖部分，教师要避免无意义的重复教学，精准把握课程知识结构中的重难点与关键点。“知识体系中的重要节点、关键环节，即对学生来说存在困难的内容，就在‘教’的范围之内，不但必须教，还得教得明白、讲得透彻。”〔15〕确定关键点，一方面，教师要研读本学期的课程标准和教学材料，整体把握本学科课程内容结构体系，从而在宏观上理解本学科在学生核心素养发展中的角色和价值，在微观上知晓各课时知识点在本学科知识体系中的独特定位与价值；另一方面，教师要全面了解学情，具体分析学生目前的经验基础是什么，学生可以达到什么认识水平，由此准确诊断学生经验的起点与潜力。通过两方面的比较，定位课程内容知识水平与儿童认知理解之间的障碍，为知识点之间的联结与结构提供中介或支架。
其二，组织教学要素与活动过程，确定大单元。“单元是一种学习单位”，“一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体”〔16〕。这种“需求和规范”有时是情境性问题，有时是科学概念或基本原理，这从根本上决定了大单元的形态。例如，以情境性问题为驱动的教学单元，可以按照任务完成或问题解决的步骤，设计任务活动的具体环节；以实践活动为驱动的教学单元，可以按照活动准备、活动展开、活动总结、活动拓展的流程设计教学过程；以基本概念或原理为驱动的教学单元，可以按照概念本身的产生逻辑设计关键环节，再现知识生产过程作为教学环节。如此，将课程内容活动化、动态化，既可以加深学生的认识与理解，让学生在体验和经历中获得认知、情感与意义的整体性发展；又有助于实现“举一反三”，发展学生的主体能力，让学生获得超越知识本身的思维能力与精神力量。
总之，无论单元教学是什么形式，都要聚焦“整体”与“有序”开展单元教学规划，在“整体”维度“全面地整合教材，连贯地理解目标，关注前后内容，突出学科知识的系统性和教学的方向性”；在“有序”维度“关注教学设计层层相依、环环相扣的操作程序，体现设计活动的逻辑性”〔17〕，从而设计出整体有序的单元教学方案，发挥其整体育人的功能。
（二）借鉴知识发生逻辑逆向设计教学序列
单元教学设计注重从宏观层面统整教学材料与活动要素，优化单元结构；而具体的课时教学设计则需要从微观的个体学习发生视角考虑现实的教学序列。在教学实践中，教师要把握好知识发生逻辑、学生认知规律以及学习进阶过程三个方面之间的关系。
如前所述，学科知识结构是由抽象到具体的金字塔结构，而学生的认识则遵循由具体到抽象的循序渐进的过程，两者呈现出相反的序列。“性质上,学生的认识过程是将人类认识过程‘倒过来’的过程；内容上,学生认识的起点是人类认识的终点；过程上，则是把‘倒过来’的过程再‘转回去’。”〔18〕因此，教师可以借鉴知识生产的逻辑与情境去模拟、设计教学活动，继而“逆向”翻转与调整，以知识发生的情境再现学生学习的过程。这种逆向教学设计主要有三步：首先，教师可以依据课标要求和教科书内容，分析提炼课程单元的原型——核心知识；其次，依据知识产生的逻辑将其自上而下地展开或打开，筛选和确定知识生产过程中的关键节点；最后，结合学情和学生社会生活经验，设计与关键节点相对应的情境与活动。例如，数学特级教师俞正强在教学《用字母表示数》〔19〕时，其教学过程便体现出逆向教学设计的特点，展现了学生经验到数学知识以至核心素养的转化与进阶过程（见图1）。
从图中可以看出，学习进阶的路径与教学设计的思路逆向而行。这一逆向设计既能保证学习内容与科学知识在真理性和结构性上保持一致，有助于学生把握学科核心概念、关键方法和精神本质，又能为学生主动能动地探索提供有效的学习支架和明朗的进阶路径，帮助学生自觉主动地将自身的个体经验向科学概念转变，从而获得丰富的精神体验，构建结构化的认知逻辑。
（三）通过学科实践优化教学活动方式
“加强课程与生产劳动、社会实践的结合,充分发挥实践的独特育人功能。突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合,倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’。”〔1〕探究式的实践活动弥补了讲授式教学的不足，而纯粹的社会实践或自由探究也容易使得实践活动流于形式、探究内容浮于浅显经验层面，从而导致盲目活动、虚假探究的问题。新课标倡导“做中学”的学科实践则能有效地弥合讲授式与探究式的对立，从教育的立场和辩证的态度看待各种教学方法。学科实践指的是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”〔20〕。它主张有教师指导的活动、有学科思维引导的体验、基于证据的推理与行动，为学生通过课程内容获得真实的探究与发展提供了新思路。
一方面，学生的主体活动以教师的指导为前提。强调学科实践并非否定或削弱教师的地位，反而更加关注教师对学生思维的引导作用。“教师对学生的作用主要不在对学生身心结构的直接作用或改造，而是通过对学生能动活动的作用而间接地改造学生的身心结构（学生的身心结构是通过自身的能动活动而改造的）。”〔21〕因此，学科实践中的教师不是教知识、不是教学生，而是引导学生的思维活动与具体行动，让学生积极主动地参与到学习中、勇敢地去想象和创造，让学生自己通过经历、创造活动的过程获得认知、思想、价值、情感的全方面发展。
另一方面，学生要基于学科的本质内容和独特活动方式展开学习。学科不仅包含科学清晰的逻辑，能够提供结构良好的学习材料，为具有不同水平、不同经验的学生提供适切的学习起点和发展路径，而且包含内涵丰富的知识内容与方法，暗含着知识生产的过程与情境。这些学科特质为学生提供了优质的学习通道，能够让学生进入到知识发生的历史情境，体验科学探索过程中的困惑与喜悦，体验评价选择时刻的纠结与勇敢，进而让学生在理解和实践中获得辩证意义上的“真概念”“真知识”“真意义”，获得内化于儿童自身中恒久存在的“文化基因”与核心素养。比如，语文学科，其学科本质内容具体表现为中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化三个主题，以及不同主题的不同载体形式；实践活动指“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四种主要的活动。基础层的“语言文字积累与梳理”，“旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础”〔4〕。发展层的“文学阅读与创意表达”学习任务群，“旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”〔4〕。每一学科任务群的教学指导都强调学科内容与活动方式的统一，让“学生在语文实践活动中”学习探索。
该文2023年5月发表于核心期刊《教育理论与实践》。
转自：“兴春教研”微信公众号
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