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毛齐明/华中师范大学教育学院教授、博士。
本文摘要
非书面作业与书面作业一样，是儿童生命成长的重要滋养，必须正本清源、谨慎设计。“双减”之“减”，实则意味着“增”和“回归”，即增加不可忽视之事物，回归教育本应保持之状态。非书面作业的实施，表面上是“减”少书面作业，实则是要增加活动机会，回归儿童生活的本来样态；增加学习方式，回归儿童学习的本来样态；增强个性素养，回归儿童发展的本来样态。为发挥这些本质功能，非书面作业的设计要坚持问题的真实性取向、活动的多样性取向和内容的选择性取向。非书面作业的设计要以活动为主，促进儿童精神生命全面而有个性地发展，其基本类型可包括设计符号性作业、操作性作业、交往性作业、观察性作业和反思性作业。
自“双减”政策提出以来，作为落实该政策的一项重要措施，非书面作业在全国小学低段全面实施。在此过程中，一线教师的创造性得到了充分发挥，各种形式的非书面作业不断涌现。但是，非书面作业到底要将儿童带向何方？它究竟要发挥什么样的价值功能？如何把握非书面作业的设计方向？这些基本问题如果得不到解决，非书面作业的实施就会产生乱象，达不到应有的育人效果。非书面作业与书面作业一样，是儿童生命成长的重要滋养，是培育儿童素养的重要方式，必须正本清源、谨慎设计。有鉴于此，本文拟对非书面作业的本质功能、设计取向和基本类型略作阐述，以为相关的理论研究和实践操作提供借鉴。
一、非书面作业的本质功能
所谓“非书面作业”，是指不以纸笔练习为主要形式的作业方式。作为落实“双减”政策的重要举措，非书面作业的实施，看似是遏制书面作业过多的无奈之举，实则是为了进一步深化素质教育改革、落实学生素养培育的重要方式。“双减”试图把儿童失去的闲暇时间还给他们，使他们得以自由支配时间，实现自由发展和创造。但“双减”并不意味着让儿童放任自流，而是依然要注重其闲暇活动的引导，有意识地提升其生命质量。因此，“双减”的意义，绝不在于“减”本身，而在于吹响进一步深化素质教育的号角，其目的是助力现代化教育新生态的建构。它要使曾经过多的得到减少、使不该忽视的得到重视、使不该被压抑的得到释放，最终使儿童的生活、学习和发展回归正常。换言之，“双减”之“减”，实则意味着“增”和“回归”，即增加不可忽视之事物，回归教育本应保持之状态。从这个意义上讲，作为引导儿童闲暇活动的重要方式，非书面作业的实施，表面上是“减”少书面作业，实际上是要增强因书面作业过多而被不恰当地挤占的部分，使儿童的童年回归正常样态。具体而言，非书面作业的本质功能主要包括以下三个方面。
第一，增加活动机会，回归儿童生活的本来样态。儿童并非为作业而生。儿童生活可以有作业，但绝不应只有作业，只有作业的童年是不健康的童年。尤其是当这些作业均为书面作业时，儿童的身心发展不仅不会从中受益，反而会受到伤害。长期以来，学生的书面作业过多，导致学生伏案时间过长，活动时间过少，在很大程度上影响了学生的身心健康。小学低段只能布置非书面作业的硬性要求，就是要从根本上改变这种状况，使正处于身心发育关键时期的孩子从繁重的作业负担中解放出来，让儿童做其本来应该做的事情，使儿童的生活回归其本来样态。那么，该时期的儿童生活到底应该是什么样子呢？卢梭主张，真正的儿童生活应该是在自然中的自由活动；皮亚杰和杜威主张，该时期的儿童生活应该是与环境相互作用的操作性活动；维果茨基主张，儿童生活应该是在与他人交往的过程中内化社会文化的活动。不管是人与自然、人与环境，还是人与人的互动，都是真实的生活，都是为了真实生活而进行的活动——这才是该时期儿童生活的本来样态。书本世界的活动固然重要，但容易脱离生活世界，过于“抽象”和“书生气”，只有与生活相结合，书本知识才能生动起来，才能成为儿童成长的滋养，才能使儿童的生命丰盈而有活力。从这个角度来看，从书面作业走向非书面作业，本质上有助于儿童从书本世界走向真实的生活世界，使其生活回归正常样态。同时，凸现非书面作业的这一功能，也有利于落实义务教育新课程方案和课程标准，“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系”“增加学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。
第二，增加学习方式，回归儿童学习的本来样态。儿童需要学习，但所需要的并非单一的纸笔学习方式，而是多样的学习方式。这是自2001年课程改革以来我们就形成的共识，但二十多年过去了，我们所期望的多样化学习方式并未成为常态。其中一个重要原因在于，现行考试主要是采用书面作答的方式，不少教师据此认为，纸笔练习才是与考试直接对应的方式，也因而是最有效的学习方式。从这个角度看，单一的纸笔作业的长期盛行，正是应试教育观念的体现。事实上，对于小学低段的儿童而言，自然状态下的儿童学习绝不会如此单一，如果不强行限制的话，纸笔学习甚至都不可能成为主流的学习方式。根据杜威的观点，儿童具有四种本能，即操作的本能、交往的本能、探索的本能、表现的本能。与此相应，儿童自然表现出来的学习方式主要是操作性学习、交往性学习、探索性学习、表现性学习等。在这些学习中，纸笔形式的学习方式并非主流，更不用说成为唯一的学习方式。非书面作业的实施，就是要打破应试教育的观念，打破单一的纸笔作业的格局，使儿童的学习回归其本来样态。这是因为，“非书面作业”不是某一种学习方式的代称，而是可以包容多种学习方式。非书面作业的推行，意味着儿童可以采用更多自己喜欢的学习方式来完成作业，也意味着义务教育新课程所倡导的“做中学”“用中学”“创中学”等学习方式可以通过非书面作业的形式来落实。从这个角度来看，从“书面作业”走向“非书面作业”，本质上有助于扭转单一学习方式的传统，以多样化的活动激发儿童的生命本能，回归儿童多样化学习的样态。
第三，增强个性素养，回归儿童发展的本来样态。作业是促进儿童发展的重要手段，也是儿童表现其发展状态的重要载体。长期以来，书面作业既是教师促进儿童发展的重要手段，也是评判儿童发展状态的重要依据，所涉及的主要是语言表达、数理逻辑等方面的智能。但实际上，每个儿童都是有差异的。多元智能理论早就告诉我们，儿童的智能类型是不一样的，其发展也是千差万别的，涉及运动、音乐、交往、自然、反省等多个方面。即使是同一个儿童，其发展也不只是局限于与语言表达和数理逻辑等与认知相关的智能。但是，书面作业恰恰将所有的发展都聚焦于此，一切的作业训练都围绕这些认知方面的智能而展开，对于学生发展的评判也均以此为导向。这就严重了违背了儿童发展存在自然差异的客观事实，忽视了儿童的个性化发展需要，偏离了儿童发展的本来样态。从这个角度来看，从“书面作业”走向“非书面作业”，本质上有助于正视儿童发展的多样性，以个性化的方式促进、评判和引导儿童的发展，从而回归儿童多元的发展样态。
二、非书面作业的设计取向
非书面作业到底应该如何设计？作为学生生命成长的重要滋养，非书面作业与任何其他形式的作业一样，必须基于其独特功能，指向学生的素养培育。相对于书面作业而言，非书面作业最突出的特征是活动，而学生的能动活动恰恰是素养发展的内在机制，学生只有通过自己能动的活动，才能实现素养的发展。只不过，这些活动应该如何设计，尚需进一步深入研究。总体而言，根据非书面作业的本质功能来看，一是要回归生活世界，围绕真实的问题来设计活动，使作业真正成为其真实生活的一部分，丰盈和引领儿童的精神生命。二是要实现活动方式的多样化，以多样化的活动激发其生命本能，让儿童在多样化的学习活动中获得身心的全面发展。三是要提供可供选择的学习内容，使学生在适性化的学习活动中获得身心的个性化发展。
第一，问题的真实性取向。作业总是为解决问题而设计的，儿童解决问题的过程就是学会生活的过程，解决什么问题，就学会过什么样的生活。传统的书面作业也解决问题，甚至也解决实际生活中所涉及的问题。但是，这些问题主要是为了掌握书本知识而设计的。问题是书本提出的，而不是儿童在生活中发现的；解决问题的过程是通过纸笔完成的，无须进入生活；解决问题的结果是通过纸笔来检测的，也无须回到生活。因此，书面作业的问题，即使涉及生活中的问题，充其量也不过是关于生活的问题，不是真正的生活问题。真正的生活问题，应该来源于生活、于生活中解决、最终回归生活和影响生活。比如，如何饮水才健康，这是一个来自生活的问题；学生在生活中去调查和查阅资料，是在生活中解决问题；最后，他们将探究的结论转化成为一个“饮水指南”，分享给学校的每位同学，这就回到了生活，起到了影响真实生活的作用。由此观之，在设计非书面作业时，坚持问题的真实性取向非常关键。所谓“问题的真实性取向”，指学生作业所要解决的问题不仅与所学书本知识相关，更与其生活密切相关，学生必须回到生活活动中才能解决这些问题，解决问题的目的也是提升其生活品质。
坚持问题的真实性取向，意味着非书面作业的设计要具备以下特征。一是强调生命体验，即使学生完成非书面作业的过程成为其体验生命的历程。“生命体验”，指以自己的身体去经历真实的情境，用全部的身心去感悟事物，从而提升其精神生命的过程。非书面作业并不等于“边学边玩”，只有当作业中的问题触及儿童真实的生活需要时，他们才会真正关切问题解决的过程，才会全身心投入其中，完成作业的过程才会成为其生活的一部分。二是强调真实的情境，即非书面作业的完成应该回到儿童真实的生活情境中，让他们在与真实情境互动的过程中解决问题。其内在假设是，只有当学生所学内容能够反映真实的生活情境、与其实践和实用技能相对应、能够处理和应用于相关生活主题时，他们对所学内容才会更感兴趣，也才会更有动机去学习新的概念和技能，从而为未来的成功做好准备。三是强调思维的高阶性。非书面作业并非为了真实而真实，它实际的目的在于培养学生的实践能力与创新能力，至少要能播下这种意识的种子。它尤其强调学生分析、评价和创造等高阶思维能力的发展，而不只是局限于识记、理解和应用等低阶的思维能力。
第二，活动的多样性取向。非书面作业的设计应该坚持“活动的多样性取向”，即尽量设计活动形式的作业，并且使活动具有多样性。书面作业虽然也可视为一种活动，但这种单一的形式不利于激发儿童生命的冲动。正如王守仁在《阳明全书》中指出，“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。”意即，儿童大多喜欢游戏而不喜欢拘束检点，教育要根据儿童的特征，顺应其天性，使之舒展自我、释放生命之潜能。同时，即使是游戏等活动，也要具有多样性。这是因为，儿童的本能活动本身具有多样性，包括操作、探索、交往和表现等。不同的活动代表不同的本能需求，单一的活动不可能满足多样化的需求，强制性的单一活动，不仅不利于儿童生命成长，反而会阻碍甚至破坏其成长。
当然，活动的多样性并不能自然保证儿童得到良好的发展，在活动设计中，还必须使“多样”成为有质量的“多样”。其一，注重活动与培养目标的对应性，即所设计的活动要与该作业所要培养的素养目标相一致。儿童的发展应该具有全面性。研究表明，活动与素质的发展具有对应性，对应的素质总是在对应的活动中发展起来。比如，要培养学生的实践能力，就需要注重学生的操作性活动；要培养学生情感态度，就需要注重体验性活动；要培养合作素养，就需要注重交往性活动，以一种单一的活动为钥匙不可能打开所有发展之门。尽管在实际生活中，活动兼具几种特性的情况时有存在，但根据主要的目标，设计具有倾向性的活动方式，依然是可行的，也是必要的。其二，注重活动与作业主体的适切性，即活动要适合完成作业的儿童的年龄特征。比如，根据发展心理学的研究，小学低段儿童的反思意识与能力过弱，在设计相应活动时，就要尽量避免这种学习活动。如果一定要设计这样的活动，就需要有意识地增加反思的参照，通过脚手架的方式降低其反思的难度。再比如，对于小学低段儿童，设计具有一定指导性的活动比设计完全自主探索的活动效果要好。其三，注重活动设计的自主性，即在活动的具体安排上让学生具有一定的自主性。比如，在体验性活动下，教师可以给予学生自主设计该活动的机会，从而使他们能够真正发挥活动中的能动性。自主性的作业通常通过“留白”的方式由学生来完成，是“弹性作业”和“个性化作业”。
第三，内容的选择性取向。非书面作业摆脱了单一的书面作业的形式，可以给予学生更多选择的机会，有利于他们个性化的发展。尽管书面作业也可以通过分层作业来实现作业的个性化，但其目的主要是掌握既定知识，这种选择主要在于内容的难度上，归根结底都是一个认知性的活动。非书面作业可以更具有开放性，拓展到其他类型的发展活动，使之符合学生的智能类型、兴趣爱好、学习风格等，从而有助于学生的个性化发展。
坚持内容的选择性取向，主要包括以下含义。一是强调作业内容与儿童的内在需求相结合。学生的需求各不相同，只有符合其内在需求的作业内容才能激发起学习的热情。“双减”所倡导的减轻作业负担，其实不只是量的改变，还在于内容的选择。所谓“作业负担”，主要是一种心理感觉，超过其心理承受能力的作业，就会成为负担。从这个角度来讲，不符合学生内在需求的作业，再少也是负担；符合他们内在需求的作业，只要不过多，也未必感觉是负担。二是强调作业的内容与儿童的智能类型相结合。根据多元智能理论，学生的智能类型存在较大差异，在设计非书面作业时，适当考虑学生不同的智力类型，给他们以一定的选择权，有利于调动学生完成作业的积极性。比如，在完成一篇小说阅读之后，可以让学生以自己喜欢的方式表达其阅读感想。这样，语言智能强的孩子可能会通过写作来表达；逻辑性强的孩子可能会通过思维导图来表达；空间智能强的孩子可能会通过画画来表达。三是强调作业的内容与儿童的学习风格相结合。比如，有的学生属于场独立型学习风格，喜欢独立完成作业；有的学生是场依存型学习风格，喜欢合作完成作业。教师在设计非书面作业时，也要考虑给予学生一定的选择权利。
三、非书面作业的基本类型
非书面作业与书面作业的不同在于，非书面作业更多以活动为主，更加强调全面和个性化素养的发展。由于活动与素养之间存在一定的对应性，不同的素养需要以不同的活动来实现，因此，我们在划分非书面作业的类型时，可以从活动和素养的结合点入手。从素养发展的资源（即学习活动的对象）来看，可大致分为五类，即文字符号（通常表现为存在于书本、报纸、网络等媒体上的知识）、实际事物、他人、观察对象、自我生活经历等。与此相应，学习活动型的作业可以划分为五类：一是以文字符号为活动对象的符号性作业；二是以某种实际事物为活动对象的操作性作业；三是以他人为活动对象的交往性作业；四是以被观察事物为活动对象的观察性作业；五是以自身经历为活动对象的反思性作业。在此拟对这五类非书面作业的内涵、适应范围略作诠释。
一是符号性作业。符号性作业指以文字、图像、声音等符号形式存在的、以文化科学知识作为活动对象的作业。完成作业的形式可以是阅读、收看音频和视频、看电视、上网等。符号性作业既可以书面作业的形式出现，也可以非书面作业的形式出现。在此仅讨论非书面作业的符号性作业的设计。这类作业比较适合于以下任务。其一，拓展视野，积累知识。见多才能识广，尤其是语文、英语等学科，都需要借助这种以“看”为主的作业，实现知识的大量输入，为其输出打下基础。其二，学会获取信息，促进认知发展。借助文字符号的学习通常指向学生认知活动，儿童在完成这些作业的过程中，其认知能力也会得到相应的增长，如识记、理解、分析、综合等能力，通常都是在这种作业训练的过程中增长的。其三，养成知识学习的习惯，形成相应的学习态度。学习习惯和态度都是在学习的过程中养成的，符号性作业适合于培养学生阅读、作笔记、反思等习惯，也会让他们在完成这些作业的过程中，形成或积极或消极的学习态度。教师在设计这类作业时，需要适当控制作业的量，避免长期以来形成的符号性作业成为唯一作业的倾向。同时，必须注重学生的可持续性发展，不以过重的符号性作业使学生产生对于知识的厌恶情绪。
二是操作性作业。操作性作业指以某种实际的事物为活动对象，并通过一定的外部身体动作作用于该事物的作业。操作性作业可以物质性工具为中介来完成，表现为实验、制作、劳动、游戏、雕塑、绘画、器乐演奏等活动；也可以自身身体器官为中介来完成，表现为唱歌、跳舞、戏剧表演、各种体育活动等。这类作业主要适合于以下任务。其一，获得直接经验，为获取书本知识打下基础。“接知如接枝”，接受作为间接经验的书本知识，就像嫁接树枝一样，需要以一定的直接经验为基础。如果所学书本知识缺乏必要的直接经验作支撑，教师就可设计相应的操作性作业，帮助儿童建立起学习的基础。其二，探索问题，即儿童通过自己进行操作性活动，去发现问题的答案。例如，通过实验，发现植物的生长规律等。其三，增强体验，即通过自己的亲身实践，去经历事物的过程，产生内含情感与态度的体验。比如，去农村做农活，体验食物得来的不易和劳动的可贵等，产生正确对待农耕文化和农民的态度。
三是交往性作业。交往性作业指以他人为对象，通过与他人的对话、交流、互动而展开学习来完成的作业。交往性作业主要包括两种：一种是要求学生以向他人访谈的形式获取信息，完成作业任务；另一种是要求学生以相互合作的方式相互启发，完成作业任务。交往性作业比较适合于完成以下任务。其一，需要向他人获取信息的任务。比如，为了了解革命烈士的事迹而询问相关人员，为了了解桥梁的建造原理而请教建桥工程师等。其二，难度较大的任务。对于难度较大的任务，需要以小组讨论的方式，集共同的力量解决问题。其三，需要对练和互查的任务。有些作业任务是相互对练的，如英语口语训练，就需要交往性作业；有些作业任务是需要相互检查和相互订正的，也需要这种交往性作业。
四是观察性作业。观察性作业是要求儿童以他人、实际事物或情境为对象进行感知或观察活动的作业。观察性作业主要适合于如下任务。其一，获得第一手资料。如通过观察植物的生长，记录其生长过程，作为语文写作的素材。其二，培养观察能力。观察力是一种重要的学习能力，观察力要在观察的过程中成长。语文学科中要求对于生活进行观察，科学学科中要求对于实验进行观察，这些都是典型的例子。在此过程中，儿童学会养成观察的意识，形成观察的能力。其三，向榜样学习。榜样是儿童学习的重要来源，以观察周围的榜样行为为作业，有助于激发儿童向榜样学习的愿望，无论是在德育方面，还是在动作技能方面，都可以起到积极作用。
五是反思性作业。反思性作业是以自身的生活经历、经验或自身的身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行的作业。反思性作业的主要作用在于培养儿童的反思意识，主要包括监控、反思和调整等步骤。这种作业通常要求儿童对自己的学习或生活经历有一定的记录，然后要求儿童针对这些经历进行自我反思，最后，要求儿童根据反思，对其进行适当调整。相对来讲，这种反思性学习的难度较大。但也不是不可实施，比如，在小学阶段，教师可制订简要的规则（如听课的规则等），让学生每天针对这些规则，在自主学习手册上通过打勾等形式进行记录，然后要求他们对照这些记录，反思自己的行为，并提出改进的想法。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十一期
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)
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