作者信息
周圆林翰/西南大学教育学部、西南大学基础教育研究中心博士研究生，本文通讯作者；
宋乃庆/西南大学二级教授、博士生导师，西南大学基础教育研究中心主任，中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心首席专家；
沈光辉/江苏大学教师教育学院讲师。
本文摘要
媒介素养是信息化社会中学生的关键素养之一。本研究在辨析中学生媒介素养内涵基础上，采用定性与定量相结合的形式构建由媒介感知认识能力、媒介分析评估能力及媒介创造应用能力3个一级指标和8个二级指标组成的中学生媒介素养测评模型。应用该模型对京、苏、渝、桂、吉、豫等18个省市的150050名中学生进行测评，结果表明中学生媒介素养整体处于良好水平，不存在显著性别差异，东部地区高于中、西部地区，城市地区高于乡镇和农村地区，初二、初三学生媒介素养高于初一学生。基于此，提出提高中学生媒介素养的对策建议：出台政策文件，支持媒介素养高质量发展；营造学习环境，增强学生媒介素养认知；建设课程体系，完善媒介素养教学生态。
随着媒介的发展，传统的“听、说、读、写”素养已经不能满足学生对网络新闻、广告、电子杂志等信息的认知反馈和质疑评价的需求。然而，学校对于学生媒介素养的培养却远远不够。当前，国内外已有大量关于媒介素养的研究，其主要聚焦在媒介素养内涵界定、国际视野下的媒介素养及本土启示、媒介的接触与使用、媒介素养教育途径等方面。近年来，已有国内学者对中学生媒介素养的测评框架展开研究，然而这些研究都未构建较为完整的测评模型，且存在样本量不足、测评指标不完善等问题。本研究从媒介素养的内涵和操作性定义入手，通过定性和定量相结合的方式，构建了中学生媒介素养测评模型。
一、中学生媒介素养的内涵
英国学者弗兰克·雷蒙德·利维斯和他的学生丹尼斯·托马森在1933年提出，“媒介素养”通过“接种”行为便可获得对大众媒介不良信息的辨别能力，从而具备独立思考和批判的精神，成为有见识且能够保持文化存续性的知识精英，这被视为媒介素养研究的开端。随后，媒介素养的内涵逐渐发生变化，理论范式经历了保护、甄别、批判以及赋权参与四次转变。当前，学界对于媒介素养认同度较高的定义由美国媒体素养研究中心提出，认为媒介素养是人们在面对不同媒体中各种信息时所表现出的对信息的选择能力、质疑能力、理解能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。该定义主要从普适性的角度，聚焦个体在使用媒介中所表现出的全面能力，而这些能力从某种程度上而言，代表了个体后天习得，且适应未来发展的素养表现。
在学生培养目标上，媒介素养强调培养感知、分析和创造媒介信息的各项能力，而信息科学课程核心素养专注于培养学生信息技术综合能力，信息素养则侧重于对信息及数据的收集和处理能力，数字素养更加关注处理和评价数字信息的能力。以上四个素养在培养目标、概念界定和应用场景方面存在相似之处。在培养目标上，它们都是结合时代发展需求对于学生综合能力的培养；在概念界定上也有交叉或相融的部分，例如学界在讨论媒介素养与信息素养的关系时有着“包含论”和“融合论”两种观点，其中“包含论”认为媒介素养包含信息素养，“融合论”提出虽然媒介素养更强调对媒介信息的批判与解读，以及对媒介传播本身的理解，而信息素养则突出技术、技能的获得与实际应用，两者都倾向于把个体作为信息或文本的接受者而非生产者。
综上所述，国内外研究从不同角度定义了媒介素养，结合中学生媒介素养内涵前期探索和测评框架的建构研究，本研究初步将中学生媒介素养界定为中学生对媒介信息进行认知理解、辨别评估和创造应用时须具备的知识、能力和品格的综合表现。
二、中学生媒介素养测评指标构建
（一）测评指标拟定
构建测评指标经历了两个步骤：首先，通过将初步拟定的要素与《义务教育信息科技课程标准（2022版）》（以下简称课程标准）进行归纳、分类和选择以构建中学生媒介素养测评的一、二级指标；其次，结合测评指标编制《中学生媒介素养测评指标专家咨询问卷》，对专家进行深入访谈后再对各级指标进行修订和完善。
首先，研究对课程标准的四个核心素养进行解析，将中学生媒介素养的3个一级指标进行细化拆解。课程标准指出信息技术学科核心素养包含“信息意识”“计算思维”“数字化学习与创新”“信息社会责任”4个核心要素。其中，“信息意识”是学生对信息的敏感度和对信息价值的判断力。敏感度可以理解为对媒介信息的感知能力，包含熟知信息的呈现与传递方式，而判断力则是对媒介信息真实性的辨别能力。“计算思维”中指出学生应具备通过判断、分析与综合各种信息，运用合理的算法形成解决问题方案的能力。分析信息包含了理解和评估两个方面：理解是指对信息内容初步概括和分析的能力，也是对信息进行简单逻辑推理的技能；评估是对信息的客观性、真实性、时效性开展评价和检验的过程。因此，可将2个一级指标提炼为感知认识能力和分析评估能力，其中感知认识能力由感知能力和认识能力构成，分析评估能力由理解能力和评估能力组成。“数字化学习与创新”中提出学生应能够通过选择合适的数字设备、平台和资源，有效地展开探究性学习，创造性地解决问题。使用信息化工具和解决问题即是使用媒介工具的应用能力，而媒介素养中的创新能力则指将信息进行修改或批判性反思从而创作出新信息的过程。“信息社会责任”指学生在文化修养、道德规范和行为自律等方面应尽的责任。责任是合理应用和创造媒介信息的基础，而基本意识是承担责任的先决条件。通常来说基本意识包含信息安全意识、隐私保护意识、产权保护意识和道德责任意识等。因此，合并提炼“数字化学习与创新”和“信息社会责任”两个核心素养，表明培养中学生媒介素养还应包括创造应用能力这一指标，该指标包含基本意识、应用能力以及创造能力3个二级指标。
（二）测评指标确立
为验证上述测评指标的科学性，研究编制《中学生媒介素养测评指标专家咨询问卷》，基于德尔菲法选取23名相关领域专家，主要围绕“中学生媒介素养测评可以从哪些角度进行”“已拟定的一、二级指标是否合理”等方面进行面对面深度访谈。专家对测评维度提出“将所有指标前添加媒介以增强指标的指向性”“分析评估能力应增加辨别能力”等建议。随后，采用李克特五级性量表计分方式对媒介素养的重要程度和一、二级指标进行认同度调查，结果显示各指标的认同度均高于80%，表明已构建的测评指标具有科学性和客观性。因此，基于内涵研究和专家意见最终形成了一个由3个一级指标、8个二级指标构成的中学生媒介素养指标体系，如表1所示。
三、中学生媒介素养测评模型的构建
（一）中学生媒介素养测评工具的编制与修订
研究基于中学生媒介素养测评框架，结合相关课程标准及授课内容，借鉴国内媒介素养领域相关测评试题以及国际学生测评工具，开展中学生媒介素养测评问卷编制。首先，本研究结合中学生心理特征和学生媒介素养水平发展要求，依照指标内涵初步拟定中学生媒介素养水平测试题（共计90道题）。然后，经过两轮专家访谈对测试题目进行修订。首轮调查对象包含初中教师20名、高中教师22名、高校教师27名、教育行政人员15名。删除37道专家认同度较低且适用性不强的测试题后，研究保留53道测试题。随后，研究对101名熟悉媒介素养的中学教师进行第二轮专家咨询，要求专家对测试题的合理性和重要性进行排序。根据调研结果，删除每个指标中重要程度最低的题目，保留45道测试题形成《中学生媒介素养综合调查问卷（初稿）》。
为检验试题质量，研究对重庆市的1203名中学生进行调研，收到有效问卷1172份，有效率为97.4%。首先，对结果进行相关性分析，显示每个项目与总体之间的相关系数在0.473~0.803之间，且所有相关系数对应的p值均小于0.05，初步表明试题质量较高。其次，通过决断值法检验试题的区分度，其中高低分组人数各占有效样本的27%，对高低分组在27%的临界分数相同的样本全部保留，最终高分组样本量为320个，低分组样本量为321个，显示各条目差异均显著，各试题的区分度较高。随后，通过SPSS26对三个一级指标分别进行探索性因素分析，共删除16道分类不妥或多载荷的测试题。最终，结合中学生特性增设11道基本信息题，最终构建了《中学生媒介素养综合调查问卷》作为中学生媒介素养的测评工具。
（二）测评工具的科学性验证
1.探索性因素分析
通过问卷星对渝、鲁、川、粤等6省市2081名中学生进行调研，收到有效问卷2023份，有效率为97.2%，并对调查结果用探索性因素分析进行质量诊断，基于样本得出量表的KMO值为0.977，且Bartlett球形检验对应的p值小于0.001，两项数值均在合理范围内，表明该数据适合进行探索性因素分析。对已保留的题目再次分指标进行探索性因素分析，三个一级指标的方差贡献度分别为61.033%、69.309%和69.953%，显示抽取的因子具有一定的解释度。同时，总量表的克隆巴赫系数为0.951；其中媒介感知认识能力、媒介感知能力和媒介认识能力的克隆巴赫系数分别为0.812，0.736和0.731；媒介分析评估能力、媒介理解能力、媒介辨别能力和媒介评估能力指标的克隆巴赫系数分别为0.812、0.780、0.881和0.854；媒介创造应用能力、媒介基本意识、媒介应用能力和媒介创造能力的克隆巴赫系数分别为0.874、0.644、0.846和0.859，表明该量表具有较好的信度。
2.验证性因素分析
运用AMOS23软件对测评指标体系和测评量表进行验证性因素分析，具体的拟合参数CMIN/DF值为10.793；RMR值为0.069，稍高于0.05；RMSEA值为0.07，小于0.08，符合标准；NFI值为0.905，IFI值为0.913，TLI值为0.903，CFI值为0.928，均大于0.90，符合标准；PGFI值为0.713，PNFI值为0.816，PCFI值为0.823，均大于0.50，符合标准。其中CMIN/DF值偏大，是因为其大小会随样本量增加而增加，所以当样本量较大时可不做考虑。整体来看，拟合参数较好，说明量表具有较好的结构效度。
3.模型探索
权重计算是模型构建的重要环节，本研究采取主客观结合的形式计算指标权重，其中主客观赋权法分别选择层次分析法和熵值法。首先，为确定指标的主观权重，本研究运用层次分析法构建媒介素养测评的层次结构模型，邀请有代表性的专家共计28名，其中媒介素养领域5名、高校专家8名、中学信息中心主任5名、中学教师10名，从而计算出指标的主观权重。其次，研究对全国京、豫、渝等18个省市的156787名初中生进行媒介素养测评问卷，收到有效问卷150050份，问卷有效率为95.57%，对测评数据进行标准化处理后计算各评价指标的信息熵，进而计算得到评价指标的客观权重。最后，基于最小二乘的思想，将主观权重与客观权重相结合，得到媒介素养综合权重。
结合综合赋权的结果，用M表示中学生媒介素养的综合水平，A、B、C分别表示媒介感知认识能力、媒介分析评估能力与媒介创造应用能力3个一级指标，A1，A2，B1，B2，B3，C1，C2，C3分别表示媒介感知能力、媒介认识能力、媒介理解能力、媒介辨别能力、媒介评估能力、媒介基本意识、媒介应用能力以及媒介创造能力8个二级指标，最终构建出中学生媒介素养测评模型数学表达式：M=0.295A+0.333B+ 0.372C。其中A=0.393A1+0.607A2，B=0.333B1+0.339B2+ 0.328B3，C=0.298C1+0.257C2+0.445C3。
四、中学生媒介素养测评模型的初步运用
为了验证模型的科学性和有效性，研究选取京、豫、渝等全国18省（市）的中学生进行初步运用，共收集到有效问卷150050份，其中男生占49.69%，女生占50.31%；初一占37.47%，初二占32.98%，初三占29.55%；东部占40.25%，中部占27.47%，西部占32.28%；城区学校占43.79%，乡镇学校占14.85%，农村学校占41.36%。
（一）中学生媒介素养整体水平仍然不高
根据已构建的测评模型，通过SPSS26计算出8个二级指标得分均值，且将得分均值与媒介素养测评模型数学表达式相结合得出媒介素养和3个一级指标的加权平均值，最后通过描述统计运算得出媒介素养、媒介感知认识能力、媒介分析评估能力和媒介创造应用能力的得分均值分别为3.54分、3.42分、3.54分、3.63分。同时，从标准差和方差上可以看出中学生在媒介素养上的表现差异较大。
（二）中学生媒介素养的各组群差异整体显著
1.媒介素养不存在显著性别差异
独立样本T检验结果表明，中学生媒介素养在性别上不存在显著差异（t=-0.156，p=0.876），各指标的性别差异情况分别为媒介感知认识能力（t=11.142,p<0.001）、媒介分析评估能力（t=2.309，p=0.021）、媒介创造应用能力（t=-11.859，p<0.001）。由此可以看出在整体上差异不明显，而在各指标上有一定的差异。男生在媒介感知认识能力和媒介分析评估能力方面的表现高于女生，而女生在媒介创造应用能力方面的表现高于男生。
2.东部地区媒介素养高于中、西部地区
全国东、中、西部地区的中学生在媒介素养上呈现较大的差异，其中媒介素养（F=957.959，p<0.001）、媒介感知认识能力（F=741.383，p<0.001）、媒介分析评估能力（F=751.125，p<0.001）、媒介创造应用能力（F=874.748，p<0.001）均差异明显。东、中、西部地区学生的媒介素养平均分分别为3.632、3.506、3.443，媒介感知认识能力平均分分别为3.514、3.380、3.329，媒介分析评估能力平均分分别为3.636、3.504、3.452，媒介创造应用能力平均分分别为3.722、3.609、3.526。经过LSD多重比较发现东部地区的中学生媒介素养依次高于中、西部地区。
3.城区学生媒介素养高于乡镇和农村地区
通过单因素ANOVA检验，可以得出城区、乡镇和农村地区学生的媒介素养平均分分别为3.658、3.516、3.415，媒介感知认识能力平均分分别为3.526、3.396、3.310，媒介分析评估能力平均分分别为3.667、3.527、3.411，媒介创造应用能力平均分分别为3.754、3.603、3.503。对比城区学校、乡镇学校和农村学校中学生媒介素养及各一级指标显示媒介素养（F=1809.839，p<0.001），媒介感知认识能力（F=1125.509，p<0.001）、媒介分析评估能力（F=1623.490，p<0.001）、媒介创造应用能力（F=1691.234，p<0.001），发现中学生媒介素养在学校类型上均呈现出较大的差异。同时，通过LSD多重比较发现城区学生的媒介素养水平均依次高于乡镇和农村学生。
4.初二、初三学生媒介素养高于初一学生
将初一、初二和初三学生的媒介素养水平进行差异化分析显示，媒介素养（F=5.684，p=0.03），媒介感知认识能力（F=59.130，p<0.001）、媒介分析评估能力（F=59.130，p<0.001）、媒介创造应用能力（F=64.761，p<0.001），表明整体和各一级指标在年级上均存在着显著性差异。初一、初二和初三的学生媒介素养平均得分为3.513、3.552、3.549，说明初二、初三学生媒介素养高于初一学生。经过LSD多重比较发现，在媒介素养和媒介感知认识能力上，初二学生得分最高，依次高于初一和初三学生；在媒介分析评估能力上，初三学生得分依次高于初二和初一学生，而初二学生得分显著高于初一学生；在媒介创造应用能力上，初二学生得分依次高于初三和初一学生。
五、中学生媒介素养发展的对策建议
（一）出台政策文件，支持媒介素养高质量发展
政策文件是推动媒介素养教育高速发展的有力支撑，应从国家、省区市及学校等各层面给予政策支持。第一，建议教育部、科技部、财政部等多部门联合出台媒介素养相关政策文件，从发展规划、运行管理、评价机制、经费投入等方面进行顶层设计。在中学阶段课程标准中加强媒介素养内容的体现，促进媒介素养跨学科融合。第二，各省、自治区、直辖市应一方面积极响应国家层面关于媒介素养的政策要求，另一方面结合自身经济文化水平和地方优势，形成适宜媒介素养教育发展的地方性文件，并加大资金、设备以及人才的投入。第三，在政策文件的指导下，结合学校的基本情况制订特色化发展方案，细化媒介素养的教育理念、课程形式与内容、评价与督导以及教师培养策略机制。政策中可以提出“引进媒介素养专业教师，加强教师团队的培训，形成教师教研发展共同体”的理念。政策文件的出台进一步保障学生媒介素养学习环境以及媒介素养课程体系建设，有效推动新时代中学生媒介素养教育的高质量发展。
（二）营造学习环境，增强学生媒介素养认知
良好的学习环境是保障学生媒介素养提升的基础。媒介素养学习环境包含物理与资源环境和文化与情感环境。其中物理与资源环境主要是学生进行媒介素养学习的物理空间及工具等，既包含报纸、通讯、广播、电视等传统媒介形式，又包含AR、VR、多媒体互动投影等新型媒介形式；文化与情感环境主要是社会、学校、家庭等多方对媒介素养教育的支持、理解与认同情况以及学生自身对媒介的态度、参与媒介学习的积极性等方面。具体而言：第一，营造家庭媒介素养学习环境，教育部在《关于加强家庭教育工作的指导意见》中明确提出中学生家长要重视和开展媒介素养教育，为此应倡导家长合理引导学生正确使用媒介工具，控制媒介使用时间，培养正确的媒介意识与态度；第二，学校方面需根据自身条件，建设相应的媒介学习实验室并利用已有的图书馆、计算机房和科创实验室等资源进行升级改造，为学生搭建媒介学习平台；第三，社会可以通过媒介知识宣讲活动、新媒介艺术展览等，为学生提供学习媒介知识和感受新型媒介形式的机会。综上，多措并举让学生认识到媒介素养的意义与价值，以提高学生参与媒介学习的积极性。
（三）建设课程体系，完善媒介素养教学生态
课程体系建设是媒介素养教育发展的基础，需要从课程建设、融合教学和实践学习三个方面入手。第一，加强媒介素养课程建设。完善课程内容和丰富教学方法是课程构建的关键。课程内容涉及培养媒介意识、熟知媒介理论、掌握媒介工具与方法以及开展媒介实践与创作等方面。教学方法可以采用线上线下相结合和项目式学习方式，同时充分利用地方和学校的优势资源，积极开发地方课程和校本课程。第二，推动媒介素养融合教学。媒介素养教学内容可以融入各学科中，如在语文课程中，通过对新闻事件的阅读和分析，发现不同媒体对同一事件记录的差异，从而了解媒介信息产生的本质及影响；在历史课程中，对于史料内容的分析，不仅局限于分析问题和寻找答案，而在于培养学生选择、理解、甄别、评价材料信息的能力。第三，开展媒介素养实践学习活动。一方面，学校可以通过校园网搭建自媒体平台，给学生定期布置自媒体作业，作品上传后，采取学生互评、教师点评的形式，营造良好的媒介传播氛围以促进学生媒介理解和创造。另一方面，鼓励学生积极参与媒介素养相关赛事，如青少年媒介素养创新大赛、信息技术创新大赛、数字化创新大赛等，通过竞赛的形式增强地区交流，提高学生协同创新的综合能力。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十期
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)
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