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黄佑生/湖南省中小学教师发展中心工会主席、培训管理科科长、高级教师，全国中小学幼儿园教师培训专家工作组成员。
本文摘要
校本研修是教师学习与发展的重要研修平台。解决当前校本研修在认识和实践上的深层次问题，要以“系统观”的方法论为上层指引，实施主题式校本研修。应基于“系统观”视域，科学把握主题式校本研修的内涵，重建主题式校本研修的设计路径，建构系统性主题式研修的实施策略，推动校本研修系统集成、整体推进、协同高效。
千培万培，落在校培；千修万修，根在自修。校本研修处于教师培训体系的“神经末梢”，是教师培训体系“落地生根”、解决教师培训“最后一公里”问题的关键环节。高质量的校本研修是现代教育治理体系与能力的校本落实，是新时代高素质专业化创新型教师队伍建设的基层路径。基于“系统观”设计和实施主题式校本研修，是落实《新时代基础教育强师计划》、深化校本研修认识和提高研修品质、促进教师发展的基本策略。
一、校本研修的现实问题及其表现
在中小学校，有校本研修、校本教研、校本培训、校本研训等不同的说法，反映出认识不一。笔者在基层调研时，有学校同时提供了校本教研、校本科研、校本培训、校本研修等资料，显示出认识上的混乱。校本研修，是以学校为基地，以教师为主体，以成长教师、成就学生、发展学校为目标，以学校教育教学实践中的真问题为内容，依靠学校自身力量和优势资源开展的团队学习、研究、培训活动。相比于校本教研、校本培训、校本研训等，校本研修的概念更具综合性、融合性、专业性，突出“研训一体”。在我国，教师培训体系有国培、省培、市培、县培、校培五个层级，其中校本研修是教师培训体系的“神经末梢”，是其他层级培训的起点和落脚点。
近年来，在“国培计划”的引领下，各地采取立足区域、聚焦校本的项目推进模式，从研课磨课、成果凝练及组织管理等实践方面对校本研修的理念、工具、方法进行了示范。一些研究者开展了校本研修的实践探索，在机制建设上提出“教研、科研和培训三者整合形成的新型教师培训机构，推进协同式管理是应对校本研修发展的一种有效样态”；在实施策略上提出“打造研修文化、精选研修主题、优化研修方式、建立评价体系”，采用“整合”“深化”“提炼”“管理”的策略实现项目化设计与实施，驱动教师自然“卷入”研修过程；在模式建构上认为“主题式校本研修模式助推乡村教师专业成长”，提出“以课程化推进校本研修，构建校本研修主题链”。这些实践和研究为校本研修的深入开展提供了有益的经验和方法，但总体上广大教师和校长依然在校本研修的认识和实践上存在主体角色比较模糊、目标性和系统性不强、路径和方法不够明晰等深层次问题，导致研修浅表化、效果低下与教师认同度低、积极性不高的恶性循环。
（一）主体角色比较模糊
忽视教师作为主体的内在需求和实际需要，导致主体角色比较模糊。上级教育行政部门对校本研修有哪些评价指标，学校就“上传下达”开展哪些研修活动进行应付，行政化、形式化等特征明显，不顾本校教师的需求。迷信“外来的和尚会念经”，照搬照抄优质学校的研修方案，热衷于把专家请进来搞“高大上”的研修，实际上“水土不服”。没有建立激发本校各利益主体主动参与和推动骨干引领全员的校本激励机制，教师研修动力不足、兴趣不浓，同伴互助流于形式。校本，即以校为本，是校本研修的根本所在。丢掉了“校本”，就丢掉了根本，无法激发本校资源的力量和优势，也无法满足“本校”的内在需求。
（二）目标性和系统性不强
忽视校本研修的整体性设计和系统性实施，导致目标性和系统性不强。目标性不强，表现在学校缺乏问题意识、研修不聚焦，开展了很多研修活动，但不知道为什么要开展活动和这些活动要达成哪些目标，为活动而活动。系统性不强，横向上表现为教学、教研、培训等工作彼此脱节或协同联动不足，教研和培训游离于日常教学实践之外，教学的主要问题难以上升为教研和培训的主题，培训的成果难以转化为教学和教研的资源；纵向上表现为活动散点式、碎片化分布和逻辑性、连续性缺失。校本研修是目标性、系统性、专业性较强的活动，当缺乏目标和系统时，研修会出现方向紊乱、环节脱节、任务虚化和要素功能内耗等问题，会加重教师的负担和职业倦怠。
（三）路径和方法不够明晰
没有围绕问题解决一体化建构研修任务、内容、评价等要素，导致路径和方法不够明晰。常将研修等同于专业阅读、专家报告、听课评课等常规性活动，研修活动大多是单一化、重复性的泛泛活动，并没有针对教师的教学真问题开展，也没有真正解决实际问题。未能建构解决问题的研修内容、方法、策略、资源、工具体系，导致任务布置多、研究策略少、操作路径虚等“形式大于内容”的问题。有些学校尤其是乡村学校因规模小、教师人数少、基础薄弱，校长和教师缺乏开展校本研修的意识，又得不到外界的专业引领，其研修往往是重复低效的。
二、基于“系统观”科学把握主题式校本研修的内涵
针对校本研修的现实问题，要以“系统观”的方法论为上层指引，实施主题式校本研修，坚持以校为本，聚焦解决学校的关键问题并凝练为研修主题，围绕研修主题一体化建构研修内容、方法、策略、评价体系。党的二十大报告将“坚持系统观念”作为习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论的重要组成部分。“系统观”不仅是校本研修的价值向度和基本思想，也是校本研修的科学思维方法和实践策略。基于“系统观”的指引，科学把握主题式校本研修的基本内涵，深入理解校本研修各要素之间的关系，是有效解决校本研修的现实问题、推动研修提质增效的前提和基础。
（一）明晰主题式校本研修的构成要素，密切要素之间的关联组合
不谋全局者，不足以谋一域。整体是系统的最显著的特征，系统由诸多相互影响、相互依存的要素组合成具有特定功能的有机整体。这个整体并非单一要素功能起作用，而是各要素的系统集成方能实现整体的特定功能。主题式校本研修是由相互联系、相互作用的诸要素有机构成的复杂系统。明晰主题式校本研修的构成要素，密切各要素之间的联系组合，方能从整体和全局上统筹兼顾。在研修主体上，校本研修由教师、班组、学校多个层次的要素构成，教师进行自我反思、班组激励、同伴互助，学校组织名优教师进行专业引领才能达到整体效果。在研修过程上，校本研修由研修主题、任务、活动、评价、成果等要素构成，主题是研修的总开关，任务和活动围绕主题进行，评价验证主题的达成和成果的产出，这些要素共同组成一个环环相扣的循环系统。在研修方式上，校本研修本质上是行动学习或行动研究，由学习、研究、培训、实践、应用等要素构成，体现“研训一体”和“学做用合一”，实现从理论到实践、从知到行的循环和迭代。
（二）厘清主题式校本研修的主导要素，抓住提质增效的关键力量
结构反映了系统的内部关系，系统的结构性体现着诸要素之间的相互作用、相互联系，而系统内部的主导要素决定了系统的性质、状态和功能。在统筹兼顾的基础上善于抓住主导要素，才能确保各要素之间的逻辑性和一致性。“校本”和“主题”是主题式校本研修的两大主导要素，是校本研修提质增效的关键力量。校本，是以校为本，学校主要依靠自己的资源和力量解决自己的问题。以校为本的底层逻辑是：自己的经验最可靠，自己的问题自己最了解，教师在解决自己的问题中得到最充分发展。坚持以校为本，研修才会“接地气”；让教师基于自己的工作场景开展研修，研修就会变得无处不在、无时不有；让研修成为学校治理的常态，研修就能凝聚“全校力量”——人人都是研修者，人人都是导师。“主题”是主题式校本研修的核心，以主题统帅校本研修的各个环节，以主题统整校内的各种力量和资源，主题是明确研修目标、设置研修内容、确定考核指标的基本依据。
（三）整合主题式校本研修的外界资源，提供高水平的专业引领
系统边界是开放的而非封闭的。系统的开放性强调系统具有不断与外界环境之间进行物质、能量、信息交换的性质和功能，尽最大可能获取外界环境的帮助以促进本系统的良性运转。《新时代基础教育强师计划》要求建立“开放、协同、联动的教师教育体系”，校本研修更应坚持开放性。校本不等于本校，校本研修主要依靠学校自身，但并不排斥外来资源和力量。主题式校本研修因其关键问题的解决难度大，需要借助优质的外界资源，以高水平的专业引领助力问题解决和成果产出。建构教师研修的区域设计和校本实践之间的内在联动系统，整合区域名优骨干教师资源设计区域研修主题、活动、评价等，推动区域与学校之间资源互补、共建共享，对校本研修进行专业引领和伴学支持。依托国家智慧教育公共服务平台等共享研修平台，将数字化资源转化为校本研修资源，推动各级各类优质资源在学校层面实现整合。
三、主题式校本研修的系统设计路径
以“系统观”为指引，重建主题式校本研修的设计路径，构建系统整合、要素耦合、层层递进、整体提升的校本研修新样态。
（一）依据师生的关键问题设计研修主题
通常来说，研修主题是对研修将要解决的主要问题及所涉及的研修内容领域的聚焦，是对研修内容的高度概括。如何找“准”主要问题并提出研修主题，是设计主题式校本研修遇到的第一大难题。要历经聚焦、论证、提出、凝练等阶段，方能生成研修主题。首先聚焦关键问题。学校中每天都有很多“问题”发生，但并非所有问题都可采用主题式研修解决。主题式校本研修只解决学校迫切需要并可能解决的关键问题。如何才能聚焦关键问题？一是坚持以学为中心，关键问题“从学生中来”、“从教师中来”；二是聚焦分析关键问题，剖析问题出现的原因和层次、类别及可能产生的各种结果。如学生写作文“难以写清楚”是四年级习作教学的难点痛点问题。学生为什么“难以写清楚”？主要是学生没有掌握写景、状物、写人、记事、想象、应用文等分类知识——这是四年级习作教学研修要重点关注的目标和内容。三是论证关键问题。通过查阅学科课程标准、教师培训课程指导标准等国家文件和研究者的有关权威论文、著作，论证关键问题的价值意义和学理依据等。如《义务教育语文课程标准（2022年版）》“第二学段（3-4年级）·表达与交流”规定：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”这一规定为四年级语文教师研修聚焦指导学生“清楚表达”提供了学理依据。四是提出解决问题的假设。搭建解决问题的“框架”，即从哪些角度、采取哪些措施，包括解决问题的路线图和初创模型。五是凝练研修主题。要对聚焦的关键问题明确具体指向、精准研修内容并进行专业表达，形成言简意赅、通俗易懂的研修主题，并确定研修目标。如四年级习作教学的研修主题可凝练为“分类指导·清楚表达——教学评一体化导向下四年级习作教学策略研究”。
单个研修主题是一棵棵的“树”，还要设计连续性、渐进性的“主题链”，培植一片“林”。通过建立“上位框架”、梳理问题清单、解构关键问题、运用生成技术等方法，整体规划有层级、梯度与关联的“主题链”，逐层、逐步设计序列化研修子主题，推进校本研修的系统化、持续性，解决研修“孤立化”“连续性缺失”问题。例如，针对小学习作教学的普遍问题，基于教学评一体化理念，可将“教学评一体化导向下小学习作教学研究”作为小学习作教学的大主题。在大主题的指引下，根据一至六年级习作教学的不同难点，确定各个年级的研修子主题：一年级“大胆说·尝试写”；二年级“先说后写·童心童趣”；三年级“观察发现·放飞想象”；四年级“分类指导·清楚表达”；五年级“抓住特点·突出重点”；六年级“围绕中心·表达真情”。小学阶段习作教学研修的大主题和各个年级习作教学研修的子主题，构成了小学习作教学研修的“主题链”，构成了持续、递进的有机整体。
（二）基于研修主题的解构设计研修任务
主题式校本研修涉及教师、班组、学校等多个主体。如何将研修主题落实为教师、班组、学校的研修行动，关键是对研修主题的结构和内容进行拆解和打散，将大的研修主题解构成一个个子主题，将小的主题解构为一个个小专题。经解构后，小的主题或专题有自己的实践逻辑和独立结构，但它们之间又有密切联系，共同组成有序的结构（如“主题链”）。例如，小学“教学评一体化导向下小学习作教学研究”的大主题，可以解构为一至六年级的研修子主题。其中，四年级的主题“分类指导·清楚表达——教学评一体化导向下四年级习作教学策略研究”，又可以进一步解构为多个小专题：分类习作教学目标解读与习作知识建构、习作教学活动设计与过程指导、习作修改指导和习作评价等。
解构研修主题后，从学校、班组、教师三个层面一体化设置可操作、可检验的研修任务群，建立全校推进、全组深入、全员参与的研修生态圈。任务驱动性是教师培训的核心要素之一，通过明晰各利益主体的研修任务，引导教师在有挑战性的任务中通过个体反思或与同事一起反思进行学习，进入诺埃尔·蒂奇描绘的学习区和恐慌区。在此基础上，学校针对全校课程育人面临的重大问题，可提出一段时期（一般为一个年度或学期）全校性研修大主题，将研修大主题解构为研修子主题及“主题链”并分配到班组，预设学校、班组的成果清单，在此基础上研制校本研修总方案。班组参考全校研修总方案及任务分工，根据本组教师的共性问题，设计一段时期学科教研组或年级组的研修主题，建构具有班组特色的操作策略、组织形式等，并对研修主题的结构要素进行拆分，提炼具有一定高度和深度的系列化小专题并将小专题研修任务下达给组员，做到“事事有人做，人人有事做”。每个教师在一段时期内根据班组任务分配、自身教学需要及专业发展需求，开展一项小专题研修，提出切合实际、行之有效的小策略，做到“人人有专题，个个出成果”。
（三）紧扣研修主题和任务设计研修活动
紧扣研修主题和任务设计关联性的研修活动，是主题式校本研修设计的核心。设计研修活动的目的，是促进教师从个体学习逐渐变成群体互动，从适时学习逐渐变成适需实践，从知识掌握逐渐变成智慧生成，不断寻找解决问题的有效知识和方法路径并形成最优解决方案。
设计学习—初建—展示—复盘—提炼的活动闭环。围绕研修主题和任务，设计专题学习和分享清单，策划文献学习、案例研习、专题培训和经验分享等学习活动，寻找解决问题的有效知识和经验，为制订解决问题的方案做好准备。在研讨的基础上汇集团队智慧，制订行动方案，初步提出系统解决问题的理念、原理、步骤、方法等。根据行动方案设计示范教学、研课磨课、教学竞赛等活动，通过刻意练习发现、验证和发展新的认识，掌握新的工具、方法和技能，通过反复展示和改进实现迭代、进阶。定期回顾和复盘活动，对照研修主题、目标和任务反思得失、查漏补缺，及时发现问题并持续改进，对其他可能性和新方法进行补充。最后，按照“解决什么问题、怎样解决问题、为什么这样解决问题、问题解决得怎样”的系统思路，设计结构化反思模型和总结提升活动，最终构成一个完整的研修闭环。
（四）围绕研修主题和任务的达成设计激励和评价机制
设计促进研修主题、目标、任务达成的激励和评价机制，全流程反馈研修状态、全时段提供改进策略，是主题式校本研修设计的重要一环。设计激发教师投入“问题解决”的激励机制。鼓励组团式研修，由骨干教师“揭榜挂帅”、担任解决某个研修主题的项目主持人并享有自主组建团队和开展活动、分配绩效酬劳的权利。实行研修成果奖励，对班组或教师取得破解学校重大问题的成果实行科研奖励，奖金用于支持开展下一个校本项目的研修活动。推行研修学分奖励，对研修针对性强、实效好的班组及教师实行校本学分上浮，体现教师在研修投入和效果上的区分度。实行班组研修“捆绑式”评价，适当淡化个人评价，加强团队评价及结果应用，推动团队成员全身心投入和同伴互助、合作共享。
设计过程性与终结性相结合的发展性评价，既是对研修主题、目标和任务达成的评估，也是对教师行为改进和工作绩效提升的验证。过程性评价方面，设计基于岗位应用和行为改进的“场景式”评价，通过课例研修、个体记录、团队观察、主题研讨、课堂会诊等多种途径，以课堂行为、教学态度、工作绩效“三可见”为主要评价指标，进行持续性的观察、指导、评价。终结性评价方面，制定研修评价标准及细则，重点观察教师解决关键问题的理念、行为、策略、效果，重点关注教师的岗位应用和行为改进。发挥评价的引领作用，将评价结果作为教师学期评价、年度考核和晋级晋升、评优评先的基本依据。
四、系统性主题式校本研修的实施策略
主题式校本研修的实施是系统工程，学校要根据主题实施的需要建立研修团队，班组要扎根课堂组织主题式课例研修，教师要基于自我导向开展小专题研修，还要主动寻求外界的专业引领和资源支持。
（一）基于主题实施的需要组建研修团队，依靠团队的力量共同解决关键问题
谁来实施主题式校本研修？学校根据研修主题实施的需要建立研修团队，包括校本研修管理与引领团队和微改进团队。校长是管理与引领团队的核心，是校本研修的第一责任人和“关键明白人”，要俯下身子真正走进教师的工作现场，善于发现教师的教学真问题并对问题具有较强的洞察力和分析力，引领教师把握研修主题的正确方向。学校中层管理干部和班组组长、骨干教师是管理与引领团队的中坚力量，是教师身边的“种子教师，负责将复杂的问题简单化、可视化、流程化；围绕主题开发通俗易懂、简单好用、专业实用的研修支持工具；建立基于主题的评价标准并对主题、目标和任务的达成进行评价。管理与引领团队要科学统筹，以主题为核心对教师必须参加的研修活动或任务（如专业阅读、集体备课、听课评课、教学反思、论文写作等）进行“一体化”安排和“一条线”管理，化繁为简，实现教师工作、学习、研究的一体化，提高研修的质量，减轻教师的负担。基于研修主题建立同心同向、共生共赢、知行融合的微改进团队，团队成员投入“解决问题”之中，是主题式校本研修实施的关键。微改进团队的组建，可以基于学科教研组或年级组，也可以跨教研组或年级组，但须以解决问题的兴趣和意愿为基础。微改进团队坚守民主与科学的精神，坚信团队的力量进而树立专业自信，采取群体对话技术激发成员发现真问题并寻找解决问题的有效知识和实践智慧，共同诊断和民主确定研修主题并产生可解决问题的方案，在实践中执行方案并一点一滴地持续改进最终实现系统提升。微改进团队要提出研修愿景、设计研修文化标识，倡导合作共享的互助精神，建立共同的价值信念和行为标准，引导成员认同研修主题并强化行为动机，形成“我要研修、一起成长”的文化生态。
（二）扎根课堂组织主题式课例研修，提升团队解决问题的群体经验
教师的真实工作场景主要在课堂，课堂是校本研修的主要平台。日本教育家佐藤学认为，教师的专业培训必须在课例中，除此以外别无他法。课例是一堂课教与学的案例，是教学问题解决和教学行为改进的过程呈现，是理念方法运用到真实教学情景的行动示范。课例研修是以课例为教师学习和反思的载体，在教学过程中开展包括专业理论学习在内的教学研究和培训的活动。课例研修不是常规性的听课评课，而是聚焦主题、剖析解决问题的理念和原理、形成解决问题的方法和策略的深度研修；不是授课教师个人的表演、其他团队成员的围观，而是团队众筹众智、优势互补、互教互学、共创共享的过程；不是基于个人原有认知的重复表达，而是搭建教师群体经验与相关理论之间联系的知行融合；不是只有“课”，更要有“人”，关注教师的个性化发展、团队的共同成长和学生的课堂习得。
基于主题、扎根课堂开展多人多轮研磨，是主题式课例研修的基本形式。第一轮研磨，主持人要明确课例研修的主题、目标和任务及任务分工，执教教师进行教学设计、说课、授课等，团队成员进行评课议课，之后执教教师参考同伴意见进行教学反思。第二轮研磨，执教教师在改进教学设计后再次说课、授课，团队成员再次进行评课议课，授课教师再次进行教学反思、改进教学设计。如有需要，进入第三轮研磨。经过多人多轮研磨后，主持人组织团队成员进行案例梳理、集体反思、总结提升，召开学科总结交流会，建构系统化解决问题的理念、原理和方法、策略及案例。课例研修的关键，是通过对教师行为的观察、分析，找到支持其行为对应的机制、理念，建立教师教学行为与问题解决之间的连接，实现教师个人教学行为改进与团队关键问题解决的完美融合。课例研修的结果，是总结提炼可操作、可复制的系统化经验，既提炼解决问题的实用工具、步骤、手段、途径、方法等“术”，又挖掘其中的学理、规律、思想等“道”。
（三）基于自我导向开展小专题研修，提升教师解决问题的个性化经验
主题式校本研修的实施，既要紧紧依靠团队的攻坚，又有赖于教师的个体化实施，因为团队的群体经验最终要转化为教师的个性化经验，落实在教师任教的每一堂课，作用于教师服务的每一个学生。教师既可以根据班组的研修任务开展小专题研修，也可以根据自身面临的教学重点难点问题开展小专题研修。小专题研修具有“四小”特征：聚焦一个小专题、提出几个小策略、参与几次小展示、产出几项小成果。“四小”专题研修是主题式校本研修的个体化实施，根据自己在课堂教学中亲身体验或以观察者身份进行课堂观察而获得的“小现象”，从中发现和聚焦“小问题”并进行归因分析、凝练“小专题”，根据文献学习、优秀案例研习和个人的工作经验提出解决问题的“小策略”，然后以公开课、研究课等为平台展示解决问题的策略，经多轮反复验证和完善，形成解决问题的教学片段、教学案例、教学小论文等“小成果”，提升复杂情境下解决关键问题的能力。连续和递进的众多“小”乃成其为“大”，教师开展一个个“小专题”，解决一个个“小问题”、产出一个个“小成果”，经过一个个学期的持续改进就会产生“累加效应”，形成系统化、个性化经验，从而一步步走向成熟。
（四）主动寻求外界的专业引领和资源支持，增强主题式研修的深度和高度
受制于本校力量和资源的局限性，基于主题式研修的复杂性和艰巨性，学校须主动寻求外界的专业引领和资源支持，推动主题式研修往深处走、往高处走，实现研修提质增效和可持续发展。要寻求地方教育行政部门及教师发展机构的专业支持，以区域的力量和资源支持学校的校本研修，包括：区域采取“送教到片区，送课到学校，研磨到团队，指导到个人”的送教下乡模式，建立以坊带校、坊校融合的区域教师工作坊，实施促进乡村小规模学校与城区优质学校结成学校联合体的“一对一”精准帮扶等项目，整合县域名师、骨干教师和教研员等优质资源组建校本研修指导团队……为学校提供贴近校本实践的研修主题及“主题链”、设计思路、操作策略、组织形式与管理方法，提供优秀课例、研训工具、研修模式等结构化、序列化的数字化资源，实现区域研修主题、资源、活动等与学校的研修主题、资源、活动等同步互动。2022年，国家智慧教育平台的上线及其开展的全国大规模的教师寒暑假期专题研修，为新时代教师自主选学和校本研修新模式建构提供了机遇。国家智慧教育平台汇集的优质培训资源和提供的名师名校长在线辅导等，可以有效解决当前校本研修优质资源和专业引领缺乏等问题。学校可根据研修主题开展翻转式培训，依托国家智慧教育平台设立菜单式课程，组织团队成员开展集体选学或自主选学，将平台上学习获得的学理、经验、案例等用于校本实践，将校本实践中难以解决的问题提交平台请求给予解答，还可以将校本实践中产出的新经验和典型案例上传至平台进行共享，形成正式学习与非正式学习、在线资源学习与线下校本实践、输入与输出相结合的研修新范式。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十期
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)
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