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郑红娜/北京师范大学教育学部博士研究生。
本文摘要
与生活实践中的一般享乐或情绪反应不同，教学中的学习情感具有发展性本质和流动属性。学生的学习情感生发、存在、作用于教学这一“教育之境”，可以发展为学生主体内在的心灵体验与价值信念；它流动于被动与自主、个体内在与社会交往、个人私欲与公共道义之间而具有内源性的教育力量。厘清学生学习情感的意蕴可以帮助教师透视学生学习中的虚假快乐，矫正学习情感的浅表化倾向，增强学生主体的情感能力。在教学中，教师可以通过设计“感—受”型活动课程，调整认知—情感的互动节奏，采用伴随式评价指引学生心灵所向，促进学生学习情感的流变与升华。
“人是情感的存在”，“情感是人的存在的基本方式”。而近代消费主义、享乐主义盛行，“教学简化为指向于借助当今多媒体技术获得的事实和信息的提示，不去理会那些事实所蕴含的文化故事方式”，学生的学习情感异化为盲目追求“快乐”的情绪感受，诸如羞耻、愤怒、悲壮等高级情感逐渐流失。究其根本，在于我们常将学校教育中的学习情感当作日常生活中的一般情感，未能充分理解其中的“学习味”和“教育意”。在新时代教育教学改革背景下，以教育眼光理清学生学习情感的发展性本质及其基本属性，既是发现与解决学生学习情感现实问题之必需，亦是发展学生核心素养与促进学生全面发展的题中之义。
一、居于教学中的学生学习情感：发展性本质与流动属性
情感一词很难被清晰定义。学界常将情感划归人的精神世界，并与理性、意志相关。主体内在感觉通过外在客观事物而序化形成情感，情感借助认知与逻辑而序化形成理性；情感借助主体意识能力的范导而定向，便形成意志；情感是人类精神活动的起点，它与理性、意志共同构成人类的精神世界。在教育视域，研究者更多从人的全面发展研究情感，着重研究“人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新高度，关注人的情绪机制如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态”。具体到教学之中，学生的学习情感内涵主要体现为发展性本质和流动属性。
（一）发展性:学生学习情感之本质
“学习实践是为了存在、热爱存在、在参与存在中进行的存在性行为”，它以学习者的“精神个体化”为意义宗旨。学习的范畴性规定从本质上决定了学生的学习情感既非简单的生理情绪，也非直接等同人类高级情感，而是一种意向情感，是学生主体学习感受的流动过程和流变结果的统一。因此，我们不能从生理或心理视角界定学习情感，而应遵循教学的基本结构与学习本身的教育性主旨，从发展性的视角界定学习情感的内涵。
在教学场境中，学生的学习情感由三个要素构成。第一，学习情感的主体是学生。即学习情感内在于学生主体，不可能脱离学生的主体而单独存在。同时，学习情感代表了学生自身内在的综合意向，它融合逻辑认知和道德观念而对学习对象作出反应，从而将其内在的思想观念和价值判断外显化，折射出主体的精神世界。第二，学习情感发生在课堂教学情境之中。也就是说，与人类日常生活中的情绪所发生的情境不同，学习情感的寓居情境是一种典型的文化情境。当文化意识心态、信念、规范与社会结构紧密联系时，就界定了什么被体验为情感，以及这些文化定义的情感应该如何表达，从而产生教育意义。第三，学习情感的投射对象是教学中的人、事、物。具体而言，情感投射对象不仅有对象化的空间世界，如教室的物理环境、教材中的
、同学和教师的语言、表情、动作等，而且有非对象化的思想世界，如教材中价值观念、师生和生生之间的关系、课堂教学的节奏、班级的文化氛围等。因此，学习情感虽然是主体内在的感觉与体验，但“本质上属于心灵的一种意向性活动，它也可能通过意向性活动将心象投射到外在的实在世界，并将其纳入主体情感体验的价值秩序与世界之中”，从而丰富生命的精神意义。
概言之，教学中的学习情感源自学生在教学互动过程中产生的切身感觉与心灵体验，这种身心体验通过与教师、同学、知识情境等课堂要素的持续互动而逐渐发展成为心灵体验与价值信念，具有流动之态、品性之质和教育之意。
（二）学生学习情感具有流动属性
流动是学习情感的基本形态，它总是由一种状态变化为另一种状态。在存在形式上，学习情感处于内发与外铄之间，呈现静止与运动的绵延之势；在内容本质上，它居于被动与自主、个体内在与社会交往、私欲与公义的过渡状态。
1.流动于被动与自主之间
德勒兹提出“情状”与“感情”来区分情感的表与里、被动与主动，进而说明情感本质中人的自主力量。情状指身体的状态，感情指心灵和观念，是一种主动情感。通常情况下，内心的情感活动与外在情感表现是对等的，即学生受到教学情境的刺激而产生感觉并伴随情感表现；而真正有意义的学习情感还可以是一种“从本质—观念而出的情感”，是一种“主动与强力的情感”，可以有意识地调动外在表现而达到特定的交流目的。
教学视域中的学习情感便是这种强有力的情感类型。教育者精心预设的学习情境不仅有助于触发学生内在的学习感受，而且有助于赋予其理性的力量。这种具有强烈主体意识的学习情感相当于情绪心理学的“感情”术语，即区别于人的认识活动、特定主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的情感反映，它包括情绪和情感的综合过程。在这个过程中，学生的情感活动得到本质性的实现，学习情感本身也以一种不同于理性的方式成为教育元素，增强学生的情感能力。而后，这种强化后的内在情感使学生能动地集中人的感觉和感知，专注特定的情况，有意识地调动自己的意向和趋向，将情感和认知联系起来并作出深思熟虑和适当的决定。如此，学习情感在被动与自主的循环中持续进阶与升华。
2.流动于个体内在与社会交往之间
从情感传递与交流上看，人们常常“情动于中，而形于言”。同理，教学中的学习情感亦是基于个体内在触动而流露于外，进而为不同学生个体之间的情感共鸣提供载体。
个体内在性是学习情感的基本属性。“情感本质是自身的、内在的感受 (内在呈现) ，在主体之外是不能直接被感知的。”在教学情境中，学生的外在感知与内在触动同时触发情感体验活动，学习情感以其直接性和优先性的特点而进入学生的意识世界，参与学生的认知逻辑与价值评判。也即是说，学习情感首先是学生个体内在的学习体验，其次才是伴随而生的外在情感表现。正如《诗大序》所言：“情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故永（咏）歌之，永（咏）歌之不足，不知手之舞之、足之蹈之也。”语言、表情、音乐、舞蹈等形式都是情感体验活动的外在表现，我们通过识别外在形式而进行意义交换。“一个人并不能现实地变成他人，但是他可以意向性地变成他人。他可以通过向人提供自身所有表现形式获得对他人的理解，正是在这些表现形式中他们把自己展示在我们面前。”在这种情况下，内在性是情感交流的前提，情感交流依赖于个体内在情感活动的发生。
社会交往性不仅指学习情感的外在表现，而且指借由情感投射对象而达成的情感共鸣。教学情境并非“自然之境”，而是负载着客观知识、公共观念、普遍理念的“教育之境”，有助于学生之间达成的心有灵犀与心心相印的精神状态。一方面，这种教育情境作为强烈的情感刺激源，加强不同学生个体情感内在体验的一致性，引发学生之间、师生之间的情感发生同频共振。另一方面，教育情境中的客观对象与抽象对象中所蕴含的认知、审美以及道德内涵，它们作为内质性因素而形塑学生的意识与心灵，加强学生情感想象的共通性与相似性，使学习情感突破个体内在经验世界而进入共同的抽象世界，从中获得交流与共鸣。
3.流动于个人感知与公共道义之间
在主客二元哲学视域中，情感通常遵循主观性原则，属于主体研究范畴。主客认识论将个人体验化约为主观经验和个体私欲，进而否认个人情感的客观性和理智性。在教学中，“教学认识既是循着科学规律进行的活动，又是富有情感和艺术创造的活动”，学生个体学习的情感体验正是感性与理性相统一的境况。值得关注的是，这种“统一”具有“公度”和“合一”两种方式。
第一种“统一”表现为学生学习情感中自发的、个人的经验向人类的公共理性逼近。在教学中，学生自发的个人情感往往居于弱力位置，它受到历史文化符号的强力指引而逐渐转向公共的社会道义。“没有文化模式，即有意义的符号组织系统的指引，人的行为就不可控制，就将是一堆无效行动和狂暴情感的混杂物，他的经验也是模糊不清的”。教学作为有组织有秩序的教育活动，学生自发的个体私欲受到教师与文化的有意引导而逐渐被组织进入集体的社会实践当中，使学生个体的零散经验逐渐升华为社会性的公正观念和强有力的主动意识，学习情感逐渐超越个人的“一时兴起”，“积淀”为人的文化心理结构。也就是说，个人情感虽是主观的、感性的，但并非不理智，而是蕴藏理性因子，可以通过科学知识和社会历史文化施与影响而转化为理性化的情感。第二种“统一”体现为知情合一的情状，是学生全身心投入的自由精神状态。“所谓‘知’就是‘是非之心’，所谓‘情’是‘好恶之心’，虽说二者合一，但是有层次之分，情含有知，但知不含有情”。也就是说，教学中的学习情感不仅在感官形式上表现为身体的情状，而且在思想内容上表现为身体情状的观念，学生以整全身体与心灵观念共同构建了理性的学习情感。如果说第一种“统一”是通过过渡转化而达到的，那么知情合一的学习情感则是一种超感性的情感，它本身就是一种“情感理性”,是“情感自身所具有的理性精神，不是认知理性与情感结合的那种意义上的理性精神”。
二、学生学习情感的现实反思
居于教学中的学习情感，其内涵丰富而形态流动多变，从概念上阐明学生学习情感的发展性本质与流动属性，可以为教学工作者提供整体全面的理论视域，审视学生学习情感在价值取向、教养方式和对主体发展作用的现实必要性。
（一）透视虚假单一的快乐主义，焕发真正的学习热情与活力
亚里士多德将“快乐”分为“混合快乐”和“纯粹快乐”——前者将“快乐—痛苦”作为一对概念来定义快乐，快乐产生于消除痛苦的过程之中，是“含有欲望与痛苦的肉体快乐”；后者指合乎“正常品质的未受阻碍的实现活动”，活动本身就包含快乐。真正的学习活动便是一种纯粹快乐。反观当前学校教学中学习情感现状，有的教师为了营造欢乐的课堂氛围，过度加强学习活动的游戏性和趣味性，甚至偏离基本的教学规律与教育常识。“快乐课堂”“快乐学习”的口号屡见不鲜，“快乐”几乎成为学生学习情感体验的至高标准和唯一准则。在这种娱乐性的学习活动中，学生虽然能够感到快乐，却未能获得认知感与价值感，因而未能称之为“学习情感”。再如，有的教师为追求分数提升而简单地教给学生一些应试技巧，学生虽然能够快速地掌握解题技巧，获取高分而高兴，但是从根本上看，与其说是获得高分而高兴，不如说是为了消除严谨推理或考试失利的痛苦而高兴。因此无论他们被设计得如何精妙，无论让学生多么高兴，功利视角下的这种“混合快乐”未能称之为纯粹的“乐学”。
真正的学习本身虽包含着快乐，但并非仅有快乐这一种情感表征。人有七情——喜、怒、哀、乐、恐、惊、思。伴随学习推进，真实的学习情感活动总是呈现出复杂性和跃动性，如百思不得其解的困顿，豁然开朗的欣喜，疾恶如仇的愤慨，忧国悯时的情怀……这种富有节奏的情感流动有助于唤醒学生的主体激情与活力，带动学生冲破个体内在的私人感觉而向外在社会和未知领域探求，从而获得新的冲击和反馈，激发学习情感活力再现；而单一的快乐情绪则很难维持学习的热情与持久的学习欲望。学习情感的廓清是教师真正认识和把握学生学习情态、焕发学习活力的重要保障。理解学习情感的发展性和居间性，可以帮助教师预防庸俗的“快乐主义”时，反思“纯粹快乐”的具体形式，从而始终将教学作用于真正的学习情感焕发。
（二）矫正学习情感的浅表化倾向，加深学生的情感体验
在科学技术思维的主导下，学习情感的培育呈现出智育化特征与浅表化倾向，最为典型地体现为通过教知识的方式培养学生情感。这种情感培养方式通常只注重学生在认知层面上的情感知识记忆，而较少关心学生内在的情感体验。例如，《散步》是一篇情感丰富的叙事散文，在情节细节处流露着母子、父子、祖孙三代之间的亲情，情感背后是关涉人性乃至生命的内心感怀。而一些教师在教学时既不对比情节本身的矛盾张力，又不设计情感体验的具体方式，而是笼统地告诉学生识记“文章表现了亲情和温暖，弘扬了中华民族尊老爱幼的传统美德”这一“思想主旨”。这种“智育式”的情感教育只是让学生占有了一些关于情感的事实性知识，而很少产生内在的情感活动，其本质是情感知识的灌输而非培育。这种智育式的教学很容易抹杀学生主体的能动性，导致学习情感流于外在的、浅表的情绪反应或娱乐性表演，无法触及学生内在的心灵体验与精神世界。
在新课标倡导课程整体育人的背景下，学生的学习情感教育方式更需要被关注。在《义务教育课程标准（2011年版）》中，“情感态度价值观”虽列入课程标准、进入课堂教学，但“一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效或无效的”。究其原因，虽然在教学理论上关注到学习情感，但未能言明学习情感的培育方式，大多教师仍以直接讲授的方式进行情感教育，而对学生学习情感内涵的理清有助于教师理解学习情感的流动属性与体验特性，依据学习情感的特质选用适切的教学方式，进而改变智育式的学习情感培育方式。
（三）增强学生主体的情感能力，超越智能技术的符码茧房
“情感—体验过程注重情调、情绪、心境或接受或拒绝的程度,不仅培养学生对认知惊异、好奇的心向态度,而且根本的是发展人对是非、善恶、美丑的爱憎喜厌之情,培养人调节行为的精神力量,以解决人对客观事物的态度及行动的价值问题。”也就是说，依托情感而进行的价值观教育是实践性的、综合性的——通过触及学科知识的真理层面与良善境界，将学生的学习情感和认知、意志关联起来，使学生主体的价值观念从随意、偶然的价值体验发展成主体本身稳定而丰厚的品质。在这一学习过程中，学生的学习情感由被动、静止的身体情状转变为身体（物体）之间的彼此触碰和关系，这种学习情感的流变“是行动力量的流变，是生成，是强度的集合”。在这个意义上，学习情感不再是被动感觉，而是集体性的力量，弥散于我们的思想、行为和生活的各个方面。
随着智能时代的到来，学生亟需这种强有力的学习情感。在人际交往实时发生、新闻事实来自被动推送的信息社会，仅获得情感、态度、价值观的符号化知识不仅无法应对瞬息万变、纷繁复杂的社会情境，反而可能沦为智能机器控制之下的“数据奴隶”。因此，智能技术给人类带来便捷的同时，更需要人类拥有强有力的情感能力与德性智慧，以期在变幻莫测的未来社会中把握本心所向。而学习情感作为一种价值观念和实践信仰，赋予学生以主体性的主动力量——它是一种隐性的理性标准，整体性地规范学生的思维和认知倾向，引导学生在错综复杂的情境中作出恰切的判断；它是一种高尚的信念，引领学生挣脱数据茧房的隐形控制，在未来实践中作出遵从人性道德的判断与选择，从而获得具有社会意义的自我实现。
三、促进学生学习情感升华的教学路径
审视学习情感的现实困境，泛娱乐化、智育化乃至被动情绪化其实是一种外化的、被动的甚至浅薄的“情态”，而非自主的、涌动于心的真情实感。培养真正的学习情感，需要遵循其发展性本质与居间逻辑，在课程设计、互动形式和评价方式中增强情感因素，促进学习情感的流变与升华。
（一）设计“感—受”型课程，培养学生“随感而应”的情感理性
“理性情感”是实质内容与普遍形式的统一，实质内容靠体验而获得，普遍形式靠思维而自觉。有形式无内容的情感容易导致学习情感流于外在形式或被动情绪，有内容无形式的情感则容易流于平庸低俗。教师在设计课程时要充分把握情感本质内容与情感表达形式之间的关系。
其一，精选有情可感的内容，创设与之匹配的、能被感知的活动，将静态课程内容转化为“感—受”型体验活动。例如，在设计地理课程“认识家乡”时，如果只是罗列家乡的地理位置、环境特点、人文现象等知识和信息，很难将关于家乡的认知和对于家乡的情感联系起来。而如果结合具体历史故事说明自然环境和地方文化形成的过程，从中国地理全貌乃至中华文明演进的历程中解读自然地理之中孕育的习俗与文明，那么“认识家乡”一课则不再是自然特征与地方文化的简单识记，而是为学生提供了一次观察自然、比较区域、体验文化、反思文明、畅想未来的情感之旅。由此而形成的家国情怀便不再是那种狭隘的个人主义或空洞的民族主义，而是有感而发、随感而应、自然而然的深沉情怀。
其二，立足学科的情感内涵与表现形式，增强课程“随感而应”的育人功能。不同的学科具有不同的情感内涵与表达方式，只有依据学科本身的认识论与方法论来设计课程，学生才能在学习过程中获得思维认知与精神内涵，获得超越情感知识与情绪体验的“情感理性”。如语文课上通过深情朗诵“夕阳西下，断肠人在天涯”体验词人的哀愁心绪，科学课上通过屡试屡败、屡败屡试的试验体验科学的求真精神等。具体而言，教师可以通过以下三个步骤来增强课程的情感育人功能。首先，根据学科知识或教材文本，提炼情感目标；其次，根系学生已有的认知和情感能力水平，分析知识发生与情感生成的关系；最后，设计具有情境性的活动，将静态的情感目标展开、活动化。如此，将静态的学科知识转化为一种现象式的事实或情境性的活动，让学生基于切身感受引发思考，基于事实进行理性验证，从而让学生在认知的理性中获得精神澄明，在感性的体验中获得理性的力量。从这个意义上看，设计“感—受”型课程就不只是设计静态的文本，而是打造一种情感空间，让学生在“感”“受”的循环中自然地获得“应当如此”的情感本能与情感自觉。
（二）调整认知—情感的互动节奏，创造“物我两忘”的学习体验
人是一个认知和情感交融在一起的完整生命体，人的心灵丰盈和精神发展离不开认知与情感。“认知依赖于情感。进一步说，情感对认知的引导还体现在它唤起了心理的注意，并将心理引导向需要认识的事物或现象，而这种注意的指向是一种意志行动。”同时，“逻辑—认知活动促进情感的分化，提高人的情感思维与情感交往能力，升华人的情感境界。”认知与情感的双向互动使学生主体自身的判断力持续增强，学生的思想世界和情感体验更加敏锐深刻，学生的心灵世界得到丰满。教师可以依循认知—情感互动的脉络设计教学环节，通过认知与情感的冲突与耦合，创造“物我两忘”的深刻体验，升华学生的情感境界。具体而言，教师可以从共时性和历时性两个方面把握学习情感的教学机制。
一方面，在共时性上，精准把握认知—情感互动，引发真正的学习情感。“数学是有乐趣的。……这种本真乐趣是来自数学深处的、与人的内心抑制不住的认知冲突相联的，是让学生喜欢上数学的原因所在。”学习情感不同于生理情感之处便在于它的意向性和对象化，这也保证学习情感免于庸俗的娱乐享乐或停滞于被动感知。在学校教育中，人类历史文化的优秀成果是学习体验的重要对象，学科知识中的精神内涵内在地规定着学生学习情感的思想本质。如学生在经历科学探索过程中感受到的挫折与兴奋，在提高效率与环境危害两难之时承担的社会责任，在不甘失败、勇于尝试的过程中感悟到的科学精神，都将内化为学生的精神力量，这种力量又会反过来帮助学生形成更加高级的社会情感和思维能力。因此，教师要转变一味地取悦学生的情感观念，摒弃“为体验而体验”的教学理念，通过精准把握学生认知与情感的冲突点、互动点和进阶点，设计教学过程中的关键环节，让学生通过亲身实践体验其间的价值选择与真理判断，进而“引发学生的社会兴趣与行动的意志”，“调节并启发学生应有的、追求真理的情感”。
另一方面，在历时性上，巧妙调动学生的情感节奏，创设连续性的真实体验。学生的学习情感是波动的，总是伴随认知变化而呈现出低落或兴奋、平静或激烈的氛围，生成情感的韵律与节奏。例如，浙江省特级教师俞正强在执教“面积的认识”这节课时，设计“找面—画面—撕面—讨论面”四个环节。找面，激发学生兴趣，获得基本认知；画面，突破学生的认知局限，令其产生颠覆性的认识乐趣，将学习情感由暂时性的娱乐兴趣升华为获得新知的真正快乐；撕面，让学生获得一反常识的认知，受到冲击性的心灵震撼；讨论面，总结反思，回归理性与平静。因此，教师在设计教学互动的形式与环节时，要考虑学生的认知水平和情感状态，适时而教，巧妙地调动学生的情感之弦，引导学生全身心投入活动，去创造认知与情感浑然一体的学习体验。
（三）用伴随式评价指引学生的心灵体验，促进学生潜在情感的升华
在班级教学，尤其是大班额教学中，教师常常以标准化评价指导学生的知识获得和技能习得，不太注重学生个人的心灵体验与独特感知。这种评价方式虽然有助于短期内提高学习成绩，却不利于学生对学习产生发自内心的热爱与持久的期待。“心灵的基本活动就是感受价值；情感经验不是内部的混乱（康德）而是弥漫着价值内容的秩序。这种秩序与推理和思维的逻辑法则完全不同。”当我们以一种过度系统化、智能化的方式追求完美与幸福，我们反而会囿于人类的历史理性茧房，丧失人之为人的现实的、未来的创造力量。因此，对于知识学习与认知发展的评价可以分为过程性与终结性的，而对于学习心灵与情感的评价则是无时无刻地关注、自始至终地伴随。教师通过捕捉情动细节而及时指引，促进学生潜在情感的升华。
首先，教师要改变情感教育观念，呵护与认可学生个人的感知意向。学校教学中的学习形态具有集体性，但学习本身是个体性的，是基于个人经验基础的拓展与发展，学习情感更立基于每一个人的自我生命感受与价值意识倾向。教师要尊重学生个人的情感态度与情感方式，洞察其间的意识倾向，从中筛选、挖掘具有发展价值的正向力量加以指导，而非全盘否定、另起炉灶般地开展价值说教和独裁。其次，运用评价艺术，引领学生个人感知升级，提升学生情感的内在品质。发现与认可学生的主观意向并非终极目的，教师需要引导学生基于个人体验追寻更为高级的道德观念和审美情感，而其中的关键在于如何将评价触动童心。除了运用语言及时理答，教师还可以利用触觉交流，例如，“走近学生”“肢体接触”等方式，引导学生内在的、积极的体验发挥作用并发展壮大，形成个体的能量和智慧。最后，及时评价，引发学生内心的情感冲突与价值内战，澄明学生主体的精神力量。伴随式评价的核心要义在于指向学生的心灵。教师要及时把握学生对知识、同伴以及课堂情境的情感脉动，洞察学生个体情感意向与外部知识、环境之间的价值关系，利用评价拨动学生的心弦——或引发学生个体之间、自我内在的价值冲突，促发学生进行价值反思与确证；或援引高级的情感品质，为学生情感发展树立榜样，引领学生情感升华，焕发学生主体的人性力量。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十期
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)
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