《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）“课程实施”中明确提出：“整体理解和把握学习目标”“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。“新方案”基于核心素养目标的达成而研制。崔允漷教授强调，指向核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。一线教师的现实困境在于：教学如何从整体着眼，从高处思考，从大处入手，让学科教学由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活实际走向解决实际问题，从更高层面提升学生核心素养。下面以苏教版小学数学六年级上册“解决问题的策略（假设）”单元为例，谈谈我的实践与思考。
一
整体着眼，重构体系
《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）“课程实施”要求：“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系”。单元整体教学设计，就是在把握课程标准、教材资源等的基础上，依据对教学内容的理解，根据学生的实际情况和认知规律，对所教学的内容进行深入剖析、科学整合，组成相对比较完整的主题内容，并以该主题内容作为一个单元进行规划，从整体的视角进行课时内容和策略选择。
教师应努力实现从“忠实于教材的编排”到“忠实于学生的学习”的转变，以大观念统整和重构课程内容，关注学科知识的结构化，凸显学科实践。例如“解决问题的策略（假设）”这一单元，我们有必要对教学内容进行统整和重构。苏教版小学数学教材从三年级开始学习“解决问题的策略”，分别是从条件想起、从问题想起、列表、画图、列举、转化、假设与多种策略的运用等，旨在通过较为完整的学习，提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。要重视解决问题策略之间的内在结构和逻辑关系，系统思考、整体设计。对于本单元的学习，应把握以下三点重构教学内容：
1.挖掘课程育人功能。
“新方案”强调：要聚焦核心素养，面向未来。核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的价值观、必备品格和关键能力。学科教学同样要育人为本，站在人全面发展的角度去思考。“解决问题的策略”的学习，与学生的现实生活紧密联系，需要学生综合运用知识与能力，才可能“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“会用数学的语言表达现实世界”，才可能集中体现数学课程育人价值，实现义务教育阶段的培养目标, 使得人人都能获得良好的数学教育，逐步形成适应终身发展需要的核心素养。
2.架构学科知识体系。
“新课标”指出：“义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养”。小学阶段所涉及到的核心素养主要为：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识等等。学习“解决问题的策略”，需要学生具备一定的推理意识，在学习过程中能够建构一定的模型，并能借助模型灵活解决实际问题。这一单元的学习更多地聚焦推理意识、模型意识、应用意识、创新意识等核心素养。教师只有关注到了课程内容所承载的核心素养，才能更好地帮助学生实现学习进阶。
3.把握学生认知规律。
学生是教学活动的主体。小学生在心智、认知、价值观等方面还不够成熟，教学设计要突破原教材单元编排的桎梏，加强课程内容与学生生活经验、生产劳动、社会实践等的结合，善于把新知识和学生原有知识联系，把新方法和学生已有经验沟通，契合学生的认知规律，让学生通过运用知识，经历知识生成和素养形成的过程。在这一单元的教材编排中，第一课时教学例1“用假设策略解决倍数关系的问题”，第二课时教学例2“用假设策略解决相差关系的问题”，然后安排一课时的练习。这样的编排是碎片化的，不利于学生整体理解假设的策略。我们完全可以根据学生的认知特点进行整体构架，多头并进，更有利于学生对假设策略的整体认知。
二
高位思考，重构目标
崔允漷教授在《学科核心素养呼唤大单元教学设计》一文中指出：“学科核心素养是学科教育之‘家’,指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它意味着教学目标的升级, 而‘逐个’知识点的‘了解’‘识记’‘理解’等目标从此退出历史舞台。”教育目标是一个具有内在联系的整体结构。“新课标”在“课程目标”的表述上发生了很大变化，由原来的三维目标到现在的素养目标，更好地体现学科的价值与追求。
“新课标”强调建构基于核心素养的数学课程目标体系，就是以“三会”为核心、层层递进的多层目标构架，使数学课程目标与教学目标协调一致，避免脱节与虚化。在“解决问题的策略（假设）”单元教学目标设计中，我们可以根据课程的总目标、学段目标以及单元教材内容，设计以下三个层面的单元目标：
1.在教师引领的学习活动中，使学生进一步获得解决问题的策略，基本掌握假设的策略，形成一定的数学思想，积累基本活动经验；
2.在数学活动中进一步体会数学知识之间、数学与生活之间的联系，通过探索真实情境所蕴含的关系，发现问题和提出问题，合理运用假设的策略与方法分析问题和解决问题；
3.通过解决实际问题，进一步产生对数学的好奇心和求知欲，了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，建立学好数学的信心，养成良好学习习惯，形成质疑问难、自我反思和勇于探索的科学精神。
单元目标和课时目标两者是整体与部分的关系，整体优于部分，整体决定部分。所以，课时目标应该建立在单元目标基础上，将单元目标分解，层级化、具体化，但不能局限于单元目标。课时目标层级需要更为具体的、细致的形成性目标和表现性目标来呈现，使其具有可行性和可操作性，只有逐个完成课时目标才能最终落实单元目标。
教学目标要指向核心素养。根据重构的单元教学目标，我们可以将这一单元课程内容重构为：第一课时，在具体问题情境中学习假设的解题策略；第二课时，进一步学习完善假设的解题策略，并会利用假设策略分析、解决问题；第三课时，利用假设策略灵活解决生活中的实际问题。这样，结合具体的学习内容和单元目标，分解、细化单元学习目标，将课时目标在教学中落地，能有效实施单元整体教学。
三
大处入手，重构结构
数学知识不是一个个孤立的知识点，而是有逻辑关系的整体结构。大单元教学策略重在对结构的重构，进而完善知识结构，更好地把握知识逻辑体系和学生认知规律，有效提升教学质量。“新课标”中首次出现了“结构化”教学要求，力求改变过去“部分+部分=整体”的知识组织形式，代之以“整体—部分—整体”的知识建构方式。
1.教学情境系列化。
大单元教学需要大情境设计，大情境更容易创造较为复杂的、多样化的、具有挑战性的学习任务，这样的教学素材有助于挖掘学生已有的知识、经验和方法，更好地沟通新旧知识间的联系，在多元化情境中促进学习方法迁移和经验转化，引导学生主动吸纳新知识、形成新思维，实现学习进阶。这一单元教学，可以对教材中原来的问题情境进行重组，比如借助教材中例1的情境，将例1、例2整合到统一的问题情境中，即都是“将720毫升果汁分别倒入6个小杯和1个大杯”。学生在这一情境中会提出：“已知小杯的容量是大杯的三分之一”（例1），或者“大杯的容量比小杯多160毫升”（例2）等关系。这样的大问题情境，更容易让学生在比较中体会条件不同，但思考方式、解决问题策略等等的相同，真正感悟假设策略的本质，利于建构假设策略的模型。也可以创设新的问题情境，只要有利于学生的认知，有利于整体的学习，有利于策略的呈现，都是可行的。无论在学生探求新知的过程中，还是在学习巩固深化或者拓展提升的环节里，大问题情境更容易让学生构架整体思维。
2.课程内容系统化。
大单元教学需要大观念统领。教师要重视寻找知识的连接点，将离散的、断裂的知识点进行梳理、归纳、整合和创编，将知识连成线、结成网、组成块、搭成体，呈现整体结构和体系，帮助学生整体感知学习内容，建构整体思维结构。如果在第一课时中仅教学有倍数关系的两个未知量假设成同一个未知量，那么很容易让学生理解为利用倍数关系来替换就是假设策略，对整体理解假设策略会出现偏差，不利于学生整体感知。只有利用学生已经形成的知识结构基础，把新旧知识点加以联系，将之前学过的从条件想起、画图等策略的旧知勾连，再将第二课时与第一课时的内容有效融合，整体推进、分层落实，实现知识的统筹与系统化安排，才能让学生在头脑中更系统地建构假设策略。
3.问题设计结构化。
大单元教学需要大问题驱动。教师会依据教学内容设计一系列的问题，这些问题不能散乱、无序，要设计成紧密关联、前后呼应、整体协调的问题链，依托问题链进行驱动。教师在把握知识间逻辑关系和学生认知规律基础上设计的大问题，才能优化教学活动进程和效果，更好地关注学科核心素养的发展。教师在课始开门见山地提问：“我们已经学习了哪些策略？”然后出示“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和一个大杯。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”继而问：“你能用以前的策略解决问题吗？”当学生提出不知道大杯与小杯的关系没法解决时，教师随即追问：“你想补充一个怎样的条件？”当学生补充了大杯与小杯之间倍数或相差关系后，教师又问：“你能尝试着用以前的策略或经验解决吗？”教师设计一系列层层递进的问题，由复习旧知识到构建新问题，再让学生用已有的知识、经验和方法来发现、提出、分析、解决新问题，自然引入到新的学习中，体现了问题驱动学习活动的历程，这样的结构化问题，可以在大单元教学全过程中充分运用。
四
系统推进，重构过程
崔允漷教授提出：“大单元意味着对课程内容的理解已经不只是偏向学什么或者怎么学，还涉及为什么学，即从学科逻辑、活动逻辑走向了学习逻辑。”学习过程的构建重在学习活动的组织和学习任务的嵌入。大单元学习过程，就是在大任务、大问题、大项目等驱动下逐渐累积、趋于完善的学习过程，意味着学生智能发展必然经历一个由低到高循序渐进螺旋上升的过程。因此，要在课前、课中、课后充分考虑学习内容的整体性和学习任务的系列性，注意在学习中激活已有知识与经验，前一阶段的学习任务要为后一阶段的学习作渗透，上一阶段的知识基础要为下一阶段的知识学习搭台阶，以进阶的思路来构建学习过程符合素养发展的内在机制。
1. 基于学生实际。
学生是学习的主人。教师要充分了解学生的实际，以学生已有的学习经验和认知水平为基础，通过探究学习和合作交流，发现知识、增强技能、累积经验、发展智能、提高素养。本单元教学中，同样要立足于学生的实际，牢牢依托学生现有的知识与经验，有效开展适度的学习。当学生提出大杯与小杯容积是倍比关系即“小杯的容量是大杯的三分之一”时，可以大胆放手让学生去尝试解决问题。有的学生通过画图的策略，借助线段图表示出大杯与小杯的关系，可将大杯转化为小杯；有的学生用列方程解，将小杯的容量设未知数x，列出一元一次方程来解答；有的学生按转化的策略，将6个小杯和1个大杯转化为小杯占了这些容量的几分之几，再按求一个数的几分之几是多少来解答；也有学生用1个大杯替换成3个小杯，也就是需要重点学习的假设策略。教师放手让学生去尝试，既可以利用以前的知识与经验来解决问题，也可以创新方法用新知来解决问题，在办法比较中去沟通，其实质都是将两个未知量转化为一个未知量。同时，让学生通过不同方法的比较，更深切地感受在将两个未知量转化为一个未知量的过程中，假设策略更为直接，更加简单。
2. 核心问题引领。
美国著名数学家哈尔莫斯说过：“问题是数学的心脏。”通过数学问题来学习数学，能引导学生主动学习数学，获取数学知识，增长数学技能，累积活动经验，掌握数学方法，形成数学思想。数学问题可以是一个有思维含量的问题，也可以是一串相关联的问题串。在本单元的学习中，教师设计了“解决这个问题你可以选择哪些方法？”“你愿意选择怎样的方法？”“为什么选择假设？”“怎么进行假设？”这一递进的问题串串联起单元的学习，就是运用系统的思维方式来组织教学，便于帮助学生形成较为完整的知识结构，让其经历将教学内容结构化的过程，从而激活学生思考的内驱力，培养学生数学思考的全面性、深刻性、批判性。
3. 整体系统推进。
从列维的“结构主义”、皮亚杰的“认知结构理论”、布鲁纳的“学科基本结构”思想，到奥苏伯尔提出的“新知识的学习必须以已有的认知结构为基础”等观点，都与“结构”“整体”相关联。教师只有站在学生认知的角度去思考，将数学学习整体化，主动帮助学生在学习的过程中“串”起来，才能使学生得到的不仅是数学的系统知识，更是数学思维能力的发展与学习能力的提升。重构之后，本单元的新知学习将紧紧围绕“大杯和小杯的容量各是多少毫升”这个核心任务的解决展开。在引入新课时，由于条件的不完整，学生无法完成这个任务，从而引发学生思考：补充一个怎样的条件才有可能解决这个问题？当学生提出两个量是倍数关系或相差关系后，教师可以让学生选择感兴趣的问题去探究，形成整体推进，而不一定拘泥于教材的编排。在学生尝试解决自己选择的问题后，可以分层展开，说一说大杯和小杯倍数关系时怎么分析与解答，大杯和小杯差数关系时又该如何分析与解答，呈现部分与部分的深入探究。再利用对比与辨析，让学生发现，虽然大杯和小杯的关系不一样，但分析问题的思考方式，解决问题的路径却是殊途同归。这样，学生将会在“整体-部分-整体”的学习过程中，发现虽然题目中的条件不同，但解决问题的策略却是相通的，都是将两种未知量转化为一种未知量。这样的学习对假设策略的认识和理解更为全面和完整。同样，在巩固和拓展的环节中，我们可以系统地、整体地推进，这样建构的知识体系更为系统，可以避免学生在学习例1时形成“假设策略就是替换”这样片面、零碎的认知，学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程更为有效、有序。
由此可见，基于知识体系、学习目标、知识结构、学习过程“四重构”的结构化设计，符合“新课标”中相关理念和要求，让传统教学高效“转身”，让大单元教学切实落地，是学科内容与学生素养对接转化的有效途径。通过顺应学生认知规律、深刻分析课程内容、关注知识整体性、设计大问题来构建学习活动，能帮助学生完善认知结构、树立学科观念，让“新课标”视角下基于核心概念的大单元教学有效实施。
作者：朱红伟
单位：江苏省苏州工业园区教师发展中心
刊于《江西教育》2023年第9期。
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