1
近来磨了一节统编语文一年级上册第四单元的课——《四季》。最初选这篇课文来上，就是觉得这首诗里面充满了童趣，结构化的语言，非常有利于孩子们学习表达。学了许久的拼音，太期待和孩子们有一场诗的邂逅了。
因为是自己喜欢的诗，所以从写文本解读到教学设计，整个人都是很兴奋的状态。教学设计写好后，我对自己很满意，觉得自己目标把握应该还是很清晰的，环节也紧紧相扣，而且比较简约。当然，为了不让自己感觉过于良好，我找了竹平老师来把脉。竹平老师在里面提了很少的建议。这更增加了我的信心。
我写的是第二课时的教学设计，主要包含了三个板块：板块一，汉字书写，导入课题；板块二，入情入境，品读诗歌；板块三，自主创编，建体验馆。目标定位在朗读和仿照课文创编上。第一板块，主要从田鼠阿佛的情境入手，引入课题，指导学生“四”字的书写。第二板块，创设一些朗读的情境，指导学生朗读和理解诗歌。第三板块，主要指导学生仿照诗人来说一说自己最喜欢的季节。带着这样的设计，试课前的一晚，对照着做好的PPT，我自己过了一遍，觉得非常有把握，于是，很踏实的睡了。
但是，第二天，踏进教室的那一刻，我就有点蒙住了，一群热情似火的儿童围着我叽叽喳喳，组织他们回到座位后，他们仍旧在兴奋的状态里。这与我们班孩子完全是两种气质类型的孩子，仅仅带着设计就来上课的我，不曾想过去备一备学生。于是，上来的第一个环节，写“四”字，就有点难为住我了，因为努力引导的我，得到的是与预想完全不一样的结果，好在最后他们终于写完了“四”字。课堂到此，不曾进入过“四季”的氛围当中，我们只是干巴巴地写了一个汉字，别说孩子，老师也还尚在门外。但为了进入课题，我就生硬地说：“大家写好了‘四’字，那就让我们跟着薛卫民爷爷一起进入《四季》吧。”之后，老师进行了范读，然后让学生开始一小节一小节的朗读诗歌。朗读中，有很多的指导，例如“尖尖”要轻轻地读，“夏天“应该是开心地，“谷穗弯弯”是因为丰收了，带着丰收的喜悦，同时“鞠着躬”又展现了谷穗的谦逊有礼，所以要有礼貌地读“我是秋天”……等等。这一轮指导下来的结果是，课堂越来越散，老师为了控制住课堂要不断地喊口令组织纪律，整个课堂的美感越来越少，四季的诗意开始一点点斑驳，教室里本来有一些春光，到了冬天这一小节，也已经变成了懒散的课堂，哪里还有四季的美景。因为孩子们是为了让我试课匆匆开始单元开启和《四季》学习的，所以他们事前并没有很好地收集四季的代表物事物，所以创编前，在补充事物的环节，我们耗费了大量的时间，留给课堂创编表达的时间当然也就所剩无几。一堂课下来，原本带着满脑子诗意和信心的我，出了一身的汗，颓然如秋季凋零的花。
教学设计离课堂有多远，第一次试课后，我决定那是千山万水的距离。造成这千山万水距离的是，教师心中儿童观念的缺失，学生本位的缺乏，对一年级学生的不了解。我心里满满的都是自己规划好的，自我满意的教学设计，而完全没有考虑过学生的样子。
竹平老师在评课时，说一年级的学生一定要带他们进入角色情境，教师要放下设计，让自己融入孩子，不能一直跳进跳出地去指导学生，应该在有情有趣的朗读里去带动他们。于是，竹平老师给我们示范了如何从四字的书写过渡到《四季》朗读，如何打造季节情境，引学生入情入境去体会朗读，角色自居，读出感情。听完，我理解，为什么我觉得满意的教学设计却上出的是出乎意料的结果了。因为，我没有弄懂孩子到底需要什么。这千山万水中——我与学生的距离，是最远的距离。
2
于是，同样的教学设计，我改动了情境和自己的语言姿态，又进行了课堂尝试，虽然仍有很多不足，但是，我却有了完全不同的感受，感觉自己在课堂里轻盈自在了很多，孩子们也更好地走进了诗的情境中。
在从课题导入到“四”字书写时，我用了这样的过渡语“今天，老师要邀请大家一起跟我写融汇了你们所说的四季美景，满身都是诗情画意的四季的四字”。在指导孩子书写时，不仅仅强调坐姿，而是轻轻地引导“四字写好了，你能想到刚才你们分享的春夏秋冬四季的美景哦，所以一定要一笔一划工工整整的写”。在评价孩子书写时，评价语是“这个同学写的字太漂亮了，他的心中一定拥有四季的美景”。等评价完了汉字，转入课文朗读时，过渡语是“大家都一笔一划写好了四字，春夏秋冬这四季都要感谢你们，让我们一起走进由他们组成的《四季》，跟着薛卫民爷爷开启我们的四季体验吧。”其实四字的指导并没有发生实质的变化，但这样的语境，却让学生一直沉浸在四季之中，不曾走出情境，而不是将写字这项活动，干巴巴地割裂在课堂氛围之外。
指导朗读时，由指导学生方法为先变成引入情境为先，先让学生进入诗歌情境。例如，在指导春天一小节时，先创造情境“春天来了，太阳暖暖的照着，春风轻轻吹着，花儿们开了，我们闻到阵阵花香，小草发芽了，你们看——草芽尖尖”，然后，让学生去朗读。进而让学生角色代入，“伴着暖融融的春日，甜甜的春雨，春天万物复苏了，刚刚探出脑袋的草芽们，你们遇见了谁？”让学生代入情境，从而体味心情。因为已经深秋，很多学生对夏的感受已经比较模糊，对于夏的物象也一知半解，于是走入夏天前，先通过语境的创设让孩子们走近夏天。“哇，孩子们，夏天的太阳好——热呀，你想吃一个冰冰凉凉的（冰激凌）（西瓜），走在路上我们听到了知了知了的叫声，（出示夏天的景物图），这么热的天让我们一起去池塘边吧。池塘里满满的夏日美景，我们看到了——”别看是简单的语境，很多时候比我们生硬地说请小青蛙们读出开心的语气，读出热情的语气，更有引导力。
朗读要指导，但是，也要给学生自我尝试的机会，所以在竹平老师的建议下，秋冬两小节的朗读，我们就放手给了学生，但是他们的呈现效果并不比我一句句的指导来得差，他们可以读出谷穗的谦逊有礼，也能读出雪人的可爱骄傲，因为他们开始在情境中觉得自己就是鞠着躬的谷穗，挺着大肚子的雪人。朗读有法可循，但是没有个性化情感体验的朗读是没有生命力和吸引力的，而方法的引导，在低年级时要更多地隐藏在情境和角色体验之中，隐藏在老师的范读当中，这样更有利于学生习得朗读之法。而字字句句的讲解和体会，反倒会破坏了这种体验，使得朗读背道而驰。
3
再说创编，第一次设计中，每一小节，我都安排了创编，生怕作者的哪个写法没有传达给学生，但是整体下效果不佳，一是占用了大量的时间，导致学生在自己创编喜欢的季节时没有了时间；二是学生在创编时，大部分人仍旧用的是第一二小节的格式，似乎后面的引导都是在白费时间。竹平老师的一句话打破了我的耿耿于怀，他说，之所以让学生每个结构都学，是因为你不了解学生的认知特点，他们按照一二小节的方式来表达自己喜欢的季节为什么不行呢？他们仅仅是刚刚学完拼音的一年级小学生，我们不能期待值太高。另一方面，竹平老师建议我将仿写的环节，融入朗读的情境中，这样才不会打破学生朗读体验。
于是，在后面的课堂中，我只设计了一、三小节的仿写，并且将他们融入到朗读情境中。例如，在读完第一小节后，我引导到“春天里，除了有草芽尖尖，还有——”，然后出示桃花与蜜蜂的
，柳树与燕子的
，因为孩子在诗的情境中，并不需要强调根据诗人的话来说一说，他们就能自然地朗读出自己创编的诗句“桃花朵朵，他对蜜蜂说，我是春天”。此时，老师还可以顺势补充“桃花艳艳”，学生会朗读出“桃花艳艳，他对蜜蜂说，我是春天。”就这样在创编和朗读中，学生完成了春的体验。
课堂最后学生的自由创编，比第一节课时流畅了很多，所有上课的同学课后都给了我一首季节小诗，这应该算是对这堂课的印证吧。
同样的教学设计，为什么老师和学生的状态都发生了一些变化，是因为我开始俯下身子，和孩子们一起去学习，而不是以教者的姿态去讲授了。竹平老师说：“走进课堂前，忘记自己的教学设计，全身心的和学生在一起，就像张三丰练太极时，全部忘记之前所学的招式，才能达到另一个境界一样。”虽然，这节课离竹平老师期望的还有很遥远的距离，但这次磨课我也清楚地感受到被教学设计支配，和在教学设计的基础上去聆听和亲近学生，这两种截然不同的做法，带来的完全不同的课堂体验。
结语——
教学设计离课堂有多远，也许是千山万水，也许是亲密无间，就看教者心里住着怎样的学生观走进课堂。从教学设计到课堂的千山万水间，隔着的不仅仅是专业的设计，更多的是对儿童的理解，读懂儿童这本书，尚是路漫漫，希望我们越来越懂，方才不负“教师”二字。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
